CC BY
429
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ЗА РУБЕЖОМ
И.А. Тагунова
Ключевые слова:
педагогика, компаративистика, методология, сеть.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
В статье рассматривается методология современной педагогической компаративистики в контексте развития новых подходов герменевтики.
Согласно современным теориям информационного общества и теориям коммуникации все, что связано с человеком, определяется коммуникациями. Соответственно исследователи социальных наук стали рассматривать мир по-новому, а в сравнительной педагогике до сегодняшнего дня доминирует страноведческий подход к исследованиям. Автор предлагает свой подход в компаративистских исследованиях и раскрывает методологические ориентиры соответствующего метода исследования - метода сети.
В ряду социальных наук, которые сегодня пересматривают стратегию и тактику исследований в контексте теоретических предложений современной герменевтики, стоит и педагогическая компаративистика.
Исследователи истории развития педагогической компаративистики как науки выделяют, как правило, три основных этапа развития этой области знаний. Каждый из этапов отличается целями проведения сравнительных исследований, и каждому из них присущ свой подход к пониманию задач педагогической компаративистики и свои методы исследования. Первый этап педагогической компаративистики, как правило, соотносят с периодом описания увиденной или полученной в иностранных образовательных учреждениях подготовки [3, р. 57-73]. Второй этап рассматривается как время заимствований. Третий этап представляет международное сотрудничество.
© Тагунова И. А., 2011
Термин «педагогическая компаративистика» ввел М.А. Жюльен Парижский, живший в XVIII веке. Под педагогической компаративистикой он понимал сравнение содержания и методов обучения в воспитательных учреждениях различных стран Европы. «Для того, чтобы педагогическая компаративистика была полезной наукой, - писал он, - она должна основываться на анализе фактического материала разных стран». М.А. Жюльен Парижский утверждал, что очень важно грамотно упорядочивать сбор разнообразных фактов и что для этого необходимо выявлять специфические способы их систематизации [6]. Он считал педагогическую компаративистику одним из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Взгляд М.А. Жюльена Парижского на компаративистику значительно опередил свое время.
В Россию сравнительное образование пришло поздно - в XX веке, и сразу же обозначилось серьезное различие между взглядами российских и западных исследователей и мыслителей на способы решения национальных проблем образования средствами изучения зарубежного опыта.
В частности, Л.Н. Толстой считал возможным заимствование из зарубежной педагогики только отдельных методов и приемов обучения детей и полагал, что Россия должна идти исключительно своим путем [8]. Такой точки зрения в российской науке придерживаются по большей части и сегодня. Именно этим объясняется поверхностное знание и малое использование зарубежного опыта в нашей стране.
В западноевропейской педагогике, напротив, только первые шаги педагогической компаративистики основывались на различных подходах к соотношению степени и уровней заимствования зарубежного опыта в образовании и следования традициям. Но уже в середине XX века педагогическая наука этих стран пошла по пути тесного взаимодействия и сотрудни-честв сначала в теории, а потом и в практике организации образования.
Один из первых серьезных методологических постулатов педагогической компаративистики был высказан М. Сандлером в начале XX века. Английский педагог писал, что сравнение систем образования должно идти, прежде всего, по пути изучения условий, в которых они развиваются. Он отмечал, что «сущности» вне школьного процесса гораздо больше являются «сущностями» внутри школьного процесса, иными словами, образование не может рассматриваться отдельно от того общества, в котором оно развивается [9]. Такой же методологический принцип применяли Н. Xанс, Ф. Шнайдер и В. Маллисон. Н. Xанс первым высказал убеждение в важности использования принципа функционализма
в педагогической компаративистике. Он считал, что вместо статистического анализа в педагогической компаративистике необходимо применять функциональный анализ (так, как он его понимал: сравнение институтов образования с позиции их исторического развития) [9].
С точкой зрения М. Сандлера был согласен пионер педагогической компаративистики - англичанин Л. Кандел. Его подход к методологии проведения сравнительного исследования тоже базировался не на простом описании образовательных систем и на количественных методах сравнения, а на выявлении качественных факторов их развития, анализе социально-экономического, политического и культурного фона их развития.
Разработчики направления педагогической компаративистики И. Кан-дел и Р. Эккелбери (первая половина XX века) первоначально интересовались только нормативной теорией педагогики в разных странах (описанием разных концепций и их оценкой) и соответственно этому видели роль педагогической компаративистики в понимании и сравнении теорий и практики образования в различных странах. Они рассматривали педагогическую теорию как предмет и цель национального исследования, а не как нечто, что может вызвать интерес и дальнейшее развитие в другой стране. Эти ученые считали, что разные страны в выработке образовательных стратегий опираются на разные теоретические положения. Цель исследований первых компаративистов заключалась в том, чтобы понять фундаментальные основы построения других систем образования [12].
И. Кандел утверждал, что главная ценность сравнительного подхода к проблемам образования в мире состоит в том, чтобы проанализировать причины, порождающие эти проблемы, сравнить различия между странами и на основе этого найти возможные решения этих проблем. При этом И. Кандел рассматривал национальные системы образования как лаборатории, где все возможные пути решения национальных проблем образования могут быть протестированы и изучены в применении к другим странам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уже на ранних этапах развития компаративистики за рубежом И. Кандел надеялся, что педагогическая компаративистика, извлекая общие принципы из разнообразия национальных контекстов образования, внесет серьезный вклад в развитие философии образования, в мировую теорию образования, базируясь не столько на этических теоретических рассуждениях и метафизике, сколько на реальных практических, уже апробированных методиках. Известный компаративист считал, что именно на основе сотрудничества в образовании страны придут к международному взаимопониманию [10].
В целом в XX веке педагогическая компаративистика приобретает особый статус и на международном уровне. В это время регистрируются различные международные и национальные сообщества представителей педагогической компаративистики. Среди них: Европейское общество педагогической компаративистики с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании; общества в Австрии, Канаде, Японии; Общество педагогической компаративистики США; Институт педагогики в Гамбурге; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ); Институт педагогической компаративистики в Зальцбурге (Австрия); Институт педагогической компаративистики при Университете Кюсю и Государственный институт педагогических исследований (Япония) и многие другие.
Именно в это время в педагогической компаративистике появляются крупные ученые: Дж. Бередей, Х. Ноа, М. Эскштейн (США), Б. Холмс (Англия), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия), чуть позднее: М. МакКлин (Англия), К. Мазурик (Канада). Серьезный вклад в развитие российской педагогической компаративистики внесли Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.П. Лиферов, А.Н. Джуринский и другие.
В конце ХХ - начале XXI веков было проведено уже много исследований в области педагогической компаративистики, настало время подводить первые итоги. Соответственно большое количество работ в это время посвящено изучению исторически значимых фигур в этой области знаний и их концепциям, а также сравнению разных парадигм методологии педагогической компаративистики. Серьезные исследования такого рода провели Р. Паулсон и И. Эпштейн. В частности, Р. Паулсон дал характеристику «влиятельным» текстам в педагогической компаративистике согласно четырем идеологическо-парадигмальным подходам, разделив исследователей этих текстов на структуралистов, гуманистов, радикальных структуралистов и радикальных гуманистов. И. Эпштейн выделил три основные методологические тенденции развития современной педагогической компаративистики: неопозитивизм, неомарксизм и неорелятивизм [13].
Но в целом, большая часть зарубежных исследований в педагогической компаративистике до второй половины ХХ века была посвящена изучению национальных характеристик систем образования в мире. К концу ХХ века произошел сдвиг в сторону изучения не стран, а проблем образования, а затем - к определению условий внутрисистемных взаимодействий, формулированию и отработке разных педагогических теорий.
Во второй половине XX века в педагогической компаративистике, по утверждению таких исследователей, как В. Раст, Д. Xенриксон, С. Ким и С. Файсон, произошел решительный поворот к господству новой точки зрения на развитие этой области знаний, в основе которой лежало утверждение, что любая теория ведет к выдвижению других гипотез, предположений, концепций, к взаимодействию с другими теориями [12].
В конце 70-х годов XX века некоторые компаративисты, в частности, Л. Стенхаус и Р. Xейман, сочли область сравнительного образования слишком теоретизированной, уделяющей мало внимания образовательной практике, и выступили с резкой критикой такого положения дел [12].
В последующие годы конца XX века педагогическая компаративистика была обращена лицом к практике, и ее работы стали носить описательный характер. Более того, компаративисты стали относить себя к области профессиональной педагогики, ушли от изучения компаративистики как науки и перестали интересоваться наукой в компаративистике.
Согласно масштабному исследованию, проведенному рядом методологов в области сравнительного образования в 2010 году, в исследованиях педагогической компаративистики нового тысячелетия произошел новый поворот. Большое число исследователей в этой области за рубежом заявляют, что они вообще не придерживаются никакой методологии или теории образования и не причисляют себя ни к каким течениям и направлениям [12].
Исследования в области педагогической компаративистики в результате такого разворота в этой области знаний, утверждают В. Раст, Д. Xенриксон, С. Ким и С. Файсон, перестали носить преобразующий науку характер, прекратили быть структурно или гуманистически ориентированным сектором.
Соответственно такому подходу, продолжают они, компаративистские исследования стали проводиться по отдельным дисциплинам. Компаративистика стала носить мозаичный характер. Исследователи в области педагогической компаративистики стали работать междисциплинарно, как правило, в двух дисциплинах, иногда в нескольких. При этом исследователи этой области знаний утверждают, что на их работу серьезное влияние оказывают работы в социальных науках, именно из них они черпают методологию и теорию проведения своего исследования. Более 80% указали на свою идентичность с социологией, около 70% - с политическими науками, почти 60% соотносят свои исследования с историей, и почти половина всех исследователей указала на связь с экономикой. С течением времени у педагогов-компаративистов практически пропал интерес к близкой педагогике науке - психологии [12].
Из такой ситуации можно сделать вывод, что педагогическая компаративистика, отойдя от изучения своего предмета, развития своей методологии, инстинктивно стала искать иной исследовательский базис, на котором она могла бы строить свои исследования. Известно, что в ХХ1 веке в плане представления новых теорий лидируют социология, экономика и политические наука; к ним, понятно, и примкнула педагогика.
При этом следует отметить, что малое количество исследований последних лет базируется на какой-либо специфической методологии вышеназванных наук и исследования проводятся с ориентацией на какую-то одну теорию. По данным проведенного опроса, 18,6% авторов-компаративистов из всех обследуемых не отождествляют себя ни с какими методологическими построениями и теориями. Но преобладающее большинство исследователей из оставшейся группы все-таки идентифицируют себя с одной (39%), двумя (20%), тремя (15,5%), четырьмя (10,3%) теориями.
Согласно проведенному обследованию большинство теорий, на которые ориентируется современный компаративист - это теории политологии и социологии. Крайне редко идет опора на психологию, ранее популярные бихевиоризм или теорию организации. Больше всего ссылок дается на «Критическую теорию» (11,1% всех обработанных исследований), а также на такие теории, как: «Этнография» (8,1%), «Конструктивизм» (7,3%), «Модернизация» (7,0%), «Теория зависимости» (7,0%), «Марксизм и нео-Марксизм» (7,0%), «Мировые системы» (6,8%), «Человеческий капитал» (6,2%), «Политический плюрализм» (6,2%) и «Структурный функционализм» (5,4%). В целом, можно выделить четыре основные метатео-ретические ориентации современной педагогической компаративистики: структурализм, радикальный структурализм, гуманизм и радикальный гуманизм. При этом только 59,6% авторов используют теорию как руководящий принцип решения проблемы исследования, и только не более 27% используют теорию в других целях. И никто не пытается развивать ту или иную используемую теорию. Следует, однако, отметить, что по сравнению с концом ХХ века сегодня намечается некоторое повышение интереса, по крайней мере, к опоре на научные теории [12].
За последние десять лет работы компаративистов за рубежом стали носить более обобщающий характер, и опять появились ростки интереса, а также понимания необходимости развиваться собственно теоретически и методологически в педагогической компаративистике.
При этом надо подчеркнуть еще раз, что понимание этого было отмечено уже в конце 90-х годов ХХ века. Так, в частности, в 1998 году
Р.М. Томас подчеркивал, что цель педагогической компаративистики не описание, а объяснение, предсказание и оценка образования [14].
Заслуживает внимания точка зрения на методологию педагогической компаративистики, выраженная современным компаративистом Шеен-Кен Яном. Он утверждает, что педагогическая компаративистика сегодня, как и вчера, всего лишь балансирует между платформами, обозначенными еще в глубокой древности Тзи-Тза ^К^а) и Конфуцием. Это две противоположные точки зрения на сравнение, высказанные двумя великими людьми прошлого. Первый утверждал, что главная задача сравнения - разглядеть различия. Второй говорил, что из сравнения можно вывести некоторые универсальные законы, которые позволяют предсказывать будущее социального и культурного развития [9].
Долгое время в педагогической компаративистике преобладала методология, разрабатываемая западными учеными. В последнее время стали появляться статьи, в которых предлагается азиатская модель педагогической компаративистики. Шеен-Кен Ян утверждает, что эта модель компаративистики базируется не на холодной рациональной логике Запада, а на чувственном восприятии мира Востоком. Это конфуцианское Янь (человечность, гуманизм), чувство симпатии к людям, на котором основывается вариативный стержень представления знаний в Азии [9].
Педагогическая компаративистика развивается уже три столетия, тем не менее, как правомерно указывают известные современные методологи педагогической компаративистики X. Ноа и М. Экштейн, больными вопросами для исследователя в этой области до сих пор остаются вопросы, почему к результатам работы педагогов-компаративистов относятся без должного внимания и почему педагогическая компаративистика практически не упоминается в перечне признанных областей сравнительных исследований, как, например, история, социология, религия, литература, экономика, политология? Ответы на эти вопросы, утверждают они, лежат в плоскости плохо разработанной методологической базы педагогической компаративистики. М. Экштейн считает, что выписать грамотно результаты сравнительного исследования педагогам мешает культурологическая сопровождающая процесса сравнительного педагогического исследования, так как исследователю, принадлежащему другой культуре, очень трудно распознать значимые решающие факторы, которые собственно и определяют решение какой-либо серьезной проблемы в другой стране или наоборот ее усложняют. Есть и другая, по его мнению, проблема, мешающая педагогической компаративистике выйти на высокий уровень анализа и обощения - это не всегда корректный процесс вычленения
собственно образования из его контекста, фона, выявление собственно образовательных проблем из проблем социально-культурологических. Одновременно с этим важно, по мнению М. Экштейна, понимать, что именно этот фон и дает основной материал для определения причин распространения того или другого педагогического опыта. Но главное заключается в том, что педагогическая компаративистика не сможет претендовать на заметное место в системе академических наук до тех пор, пока не будут уточнены и разработаны ее собственные методы исследования. В гуманитарном знании, отмечает ученый, методология решает все. А в педагогической компаративистике, с его точки зрения, есть для этого серьезный потенциал [4].
К его точке зрения присоединяется Х. Ноа. Он утверждает, что главное отставание педагогической компаративистики от других социальных наук лежит в плоскости неразработанности терминологического аппарата. Даже термин «сравнительный», пишет Х. Ноа, до сих пор не уточнен в педагогической компаративистике. А это при разработке методологии сравнительного анализа приводит либо к расширению, либо, наоборот, к сужению пространства действия данного направления. Стремление к ограничению было вызвано тем фактом, что многие исследования, использующие зарубежные или международные данные, не могут рассматриваться как сравнительные; желание к расширению объяснялось тем, что исследование, исключительно опирающееся на данные, пусть даже обширные, но только по одной стране, тоже никак не может считаться сравнительным. Понятно, что в процессе повышения интереса к чужому опыту, к педагогической компаративистике стали неправомерно относить исследования чисто страноведческие или те, в которых просто привлекались данные зарубежного опыта [11].
К педагогической компаративистике также нередко относят исследования, опирающиеся на мультинациональные данные, в которых эти данные описываются и сравниваются. Но такие исследования, по мнению Х. Ноа, тоже не могут называться сравнительными, хотя они, конечно, наиболее близки к этому понятию. В то время, говорит Х. Ноа, когда социальные науки расширили круг вопросов, которые они перед собой ставят, и когда их сравнительные исследования стали продуманными, сформированными, педагогическая компаративистика тоже начала осмысливать фундаментальную отличительную роль сравнения, проводимого на основе национальных систем образования. Ключ к пониманию этой трансформации понимания «сравнения», по мнению ученого, лежит в попытке, присущей современным социальным наукам, более объяснять
и предсказывать, нежели определять и описывать. В объяснительной модели, по мнению X. Ноа, названия стран используются лишь для того, чтобы сбросить на них необъясненные отклонения. Задача здесь не в том, чтобы приумножить количество стран, на которые ссылаются (что происходит в традиционных сравнительных исследованиях), а, наоборот, в том, чтобы предпринять попытку расширить и обогатить общие границы «кросс-системных утверждений», прибегая к названию стран только тогда, когда корректное обобщение не получилось. С точки зрения X. Ноа, сравнительный анализ - это попытка замены названий стран или национальных систем образования понятиями и концепциями (переменными образования). При таком подходе, говорит известный методолог, есть надежда сформулировать проблему и ее решение.
X. Ноа считает, что при современном подходе к сравнительному анализу следует уходить от страноведческого исследования к такому анализу, при котором объединяются переменные ряда стран. С его точки зрения, чтобы исследование можно было назвать сравнительным, следует соблюдать два взаимосвязанных условия: данные по проблеме должны собираться на обобщенном уровне; и анализ должен проводиться на системном уровне [11].
На наш взгляд, позиция X. Ноа крайне актуальна сегодня. Педагогической компаративистике серьезно мешает ее статичный, не прогностический характер.
Сегодня миром правит глобализация. Соответственно существует потребность в такой сравнительной педагогической информации, которая способствовала бы национальной системе образования или ее компонентам вписаться в этот процесс и не оказаться на обочине быстро меняющегося, развертывающегося образовательного пространства.
В образовательном пространстве идет необъявленная война за выживание, происходит свой «передел влияния», фиксируются свои ниши предоставления образовательных услуг. И все возможности продвижения национального образования в роли экономической категории, прежде всего, связаны с уровнем его соответствия международному уровню качества образования. Тут можно возразить, что говорить об образовании в категориях экономики неэтично, что это ценность другого порядка. Xотелось бы так думать, но мы живем не в мире фантазий, а наша действительность и ответственность перед детьми диктует свои правила, когда важно не оказаться Маниловыми.
В то же время глобализация в образовании не ограничивается только «рынками сбыта образования». Глобализация позволяет системам
образования повышать качество своей деятельности за счет приобретения разнообразного иностранного опыта. Глобализация - это прежде всего высокий уровень коммуникации.
Именно коммуникация сегодня является основным процессом появления, сохранения, развития и трансформации социальных реальностей, том числе образования. При этом необходимо понимать, что базовое понятие «интеграция» в компаративистских исследованиях предыдущих лет заменяется понятием «взаимодействие», а это уже совсем другая реальность. Такая социальная ситуация в образовании не может не отразиться на подходе к его осмыслению, не может не требовать новых методов исследования. В педагогической компаративистике это, с нашей точки зрения, должно быть выражено в отказе от страноведческого подхода, от анализа и характеристики единичного. Предметом интереса компаративистики сегодня должно выступать глобализирующееся образовательное пространство. Соответственно в таких условиях педагогическая компаративистика начинает рассматривать СМИ, Интернет и другие цифровые технологии в качестве основного социального института, преобразующего мир образования, а формирование «стандартизированного» образования в контексте развития мирового образовательного пространства - как базовое понятие современной педагогической компаративистики.
Понятие коммуникации, таким образом, становится решающим фактором для понимания образования в глобальном измерении. При этом коммуникация предстает и как причина, и как результат взаимодействия в сети.
Характер самой современной коммуникации определяется как свойствами развития целостной картины мирового образовательного пространства, так и множеством случайных факторов, имеющих место в образовании в условиях перехода к информационному обществу.
Трансформации в образовании при такой системе взглядов в педагогической компаративистике начинают рассматриваться как осуществление изменений прежде всего посредством активности самих индивидов, а не социальных институтов, представляющих образование. И это объясняется тем, что в новом типе общества возникает особый тип автономии: человек может и способен очень гибко строить свои отношения с людьми, погружаться в разные социальные общности, в разные культурные традиции, получать образование в любой точке земного шара, он легко может менять свои корпоративные связи.
Важнейший источник изменений в образовании, на который при вышеназванном подходе ориентируется компаративист - это Интернет.
Именно из-за глобального характера Интернета образование во всем мире становится пространственно открытой системой; происходит активное взаимодействие разных локальных парадигм образования, различных ценностных ориентаций, содержания и форм организации обучения и социализации. Интернет становится важным способом формирования всех типов компетенции, источником глобального гражданского воспитания
Соответственно этому не может не развиваться коммуникативный подход в методологии педагогической компаративистики, который апеллирует не к линейному изучению замкнутого пространства, а к взаимодействию в образовании.
В этой связи главной задачей сравнительного исследования в педагогике нам видится разрешение противоречия между национальной спецификой развития коммуникативного взаимодействия в образовании и международным характером коммуникативного взаимодействия, а также - выявление и разработка технологий внедрения педагогического опыта, являющегося инвариантной частью единого образовательного пространства. Эти выводы лишь подтверждают мысль нашего современника, известного методолога-педагога X. Ноа. Такая логика рассуждения близка и некоторым российским компаративистам.
Таким образом, в результате всего вышесказанного мы пришли к следующему выводу: анализ в педагогической компаративистике сегодня целесообразно проводить в контексте сети, что предполагает рассмотрение локальных систем образования как внутренне тесно связанных, сцепленных информационными технологиями. При этом эта сеть начинает детерминировать развитие образования практически во всех странах. Поэтому перспективным нам кажется в этой логике изучение развития самой сети, а также того, как каждая локальная и национальная система образования в связи с этим фактом претерпевает трансформации и изменения.
В рамках такой модели исследования сравнение может вестись только с помощью интерпретационных методов, и, безусловно, посредством рассмотрения объектов исследования в развитии, т. е. в трех временных срезах: прошлое, настоящее, будущее. Эта модель предполагает прежде всего прогностическое видение проблемы, выявление перспектив развития самой сети, того, как локальные образовательные системы уже сегодня развиваются согласно направлению развития сети. Выявление тенденций развития образования в рамках такой модели предполагает опору на математически выверенные результаты исследований крупных
международных проектов, в частности, ТИМСС, ПИЗА, ПИРЛС и другие. Исследователь при такой позиции предлагает подход к направлениям преобразования отечественной системы образования, интерпретируя результаты исследований, проведенных в глобальных масштабах.
Метод «сети» - это качественный метод исследования. Он предполагает сбор информации в свободной форме; при этом сосредоточен на понимании, объяснении и интерпретации уже описанных или представленных в опыте данных, которые являются источником формирования гипотез и концепций. Данные качественного метода «сети» могут включать работы по наблюдению и экспертные оценки, могут быть взяты из документов, монографий, статей, интерпретировать информацию образовательных сайтов Интернет и даже такие материалы, в которых представлены количественные данные. Кроме того, этот качественный метод предполагает критический анализ всевозможных материалов, синтезирование научного материала, обобщение, умение видеть общее в частностях, абстрактное мышление. Исследователь, применяющий качественный метод, должен обладать «теоретической и социальной чувствительностью», опираться на обширный научный опыт и теоретические знания по интерпретации анализируемых фактов, иметь достаточно богатый практический опыт изучения систем образования, постоянный контакт с зарубежными коллегами.
Ведущим компонентом метода «сети», как любого другого метода исследования, выступают данные, которые добываются из различных источников.
Второй важный компонент метода состоит в различных аналитических или интерпретирующих процедурах, применяемых для получения данных и выработки концепции исследования.
Одной из главных задач этого метода является следование позиции, согласно которой интерпретируются полученные данные. Здесь важное значение имеет парадигма методологии проведения сравнительного исследования.
В связи с этим хотелось бы обратиться к словам известного в науковедении западного методолога А. Штраусса, который утверждает, что одним из наиболее серьезных средств познания реальности в качественных исследованиях являются именно теоретически нагруженные интерпретации. Он так продолжает свою мысль: грамотно применяемый качественный метод исследования подразумевает, прежде всего, интерпретацию концептуализированных данных, где понятия связаны так, что можно сформулировать теоретическое толкование исследуемой реальности.
Работа в таком исследовании, говорит он, представляет систематизированный путь построения, синтезирования и интегрирования научного знания в логике понимания его ученым. Результатом такого качественного анализа будет научный материал, который индуктивно выведен из изучения исследуемого феномена. Такой результат верифицируется в разных условиях путем систематического сбора и анализа данных, относящихся к данному феномену. Таким образом, сбор данных, анализ и развитие самого метода исследования находятся во взаимной связи друг к другу, утверждает он [5, р. 1-10].
Каким же критериям должен отвечать метод «сети», с нашей точки зрения? Он должен опираться на большие массивы информации, относящиеся приблизительно к одному периоду времени в разрезе вчера, сегодня, завтра; в нем должно преобладать обобщение, которое должно осуществляться исходя из осмысления перспективных тенденций развития образования или педагогической науки; способы представления материала должны носить объяснительный и прогностический характер, а полученные результаты должны представляться как гипотетические.
Метод «сети» в качественном сравнительном исследовании, таким образом, предполагает такой способ организации и ведения исследования, при котором систематически используется ряд определенных процедур для выявления индуктивно выведенных, обоснованных результатов. Соответственно метод «сети» включает: (а). По возможности наблюдение изучаемой реальности непосредственно; (б). Рассмотрение изучаемого феномена (факта, явления, системы, процесса, теории) как непрерывно развивающегося; (в). Выявление изменений в субъектах преобразования в образовании и в образовательных парадигмах; (г). Сосредоточение внимания на изменчивости и сложности современных систем, пространств, теоретических выкладок и концепций; (д). Изучение всевозможных взаимосвязей в образовании и науке; (е). Определение прогностического потенциала всего происходящего в образовании и науке; (ж) И наконец, обоснование перспектив развития образования.
Между тем это лишь общие, на поверхности лежащие правила, так как каноны любого качественного научного метода, как правомерно отмечает А. Штраусс, представляют собой лишь самые общие принципы, так как самым важным компонентом качественного исследования является сам творческий подход [5, р. 1-10].
Многие другие ученые тоже считают, что ведущей составляющей качественного анализа является, прежде всего, теоретическая чувствительность самого исследователя. Она, по их мнению, отражает видение
тонких различий значения данных, проницательность, способность осмысливать данные, умение отделять проходящее.
Но при этом, как отмечает замечательный российский социолог Л. Ионин, все-таки очень важно соблюдать баланс между творчеством и наукой [1].
Так что же необходимо методу «сети» для того, чтобы он был надежным? Для этого все собственные теоретические концепции, гипотезы, рассматриваемые в ходе исследования, нужно принимать как предварительные. Бесконечное количество раз перепроверять связи между феноменами, обращаться к экспертной оценке, соотносить выносимые выводы с результатами, полученными в других социальных науках, и, что очень важно, успевать за временем перемен. Выводы при методе «сети» необходимо делать крайне ответственно, так как это очень высокий уровень обобщения и абстрагирования от частного.
Значительное влияние на уровень организации метода «сети» в качественном исследовании в педагогической компаративистике оказывает процесс анализа вводимых понятий, их характеристика, сравнение разных ракурсов осмысления этих понятий, вычленение родовых связей. Это сложные многоэтапные операции, посредством которых понятия разделяются, концептуализируются и снова соединяются, нередко совершенно по-новому. Это центральный процесс, в котором из понятий выстраиваются новые концепции.
Важным положением при проведении исследования методом «сети» в педагогической компаративистике является то, что сбор и анализ данных в целях уточнения понятий - взаимосвязанные процессы, которые будут сменять друг друга, поскольку только анализ всегда направляет выборку данных. В условиях быстро сменяющих друг друга перемен и необходимости согласно направленности метода «сети» делать серьезные перспективные обобщения имеет сакраментальное значение.
Особое внимание при использовании метода «сети» должно быть также сосредоточено на точном определении изучаемого феномена с точки зрения условий, которые способствуют его появлению, развитию, отмиранию; на выявлении контекста, в котором он реализуется; на стратегиях взаимодействия, с помощью которых он проявляется, на следствиях этих стратегий, возможных преобразований изучаемого феномена.
Развивая методы сравнительного анализа в педагогике, важно понимать, что метод «сети» в рамках новых методологических подходов в социальных науках - это метод проведения исследований, ориентированных, в самом широком смысле этого слова, на взаимодействие.
А в этих целях исследователю, прежде всего, необходимо уметь видеть
сложность и неоднозначность происходящих в современном мире перемен в их взаимодействии.
- Литература -
1. Ионин Л.Г. Философия и методология эмпирической социологии: Учебное пособие. - М.: ГУ ВШЭ, 2004. - 364 с.
2. Страус А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: Обоснованная теория. Процедуры и техники / Пер. с англ. Москва, 2001. - 256с.
3. Fraser S. International and Comparative Education //Review of Educational Research, 1967, vol.37, N 1. - р. 57-73.
4. Noah H., Eckstein M. Toward A Science of Comparative Education. N.Y.: Macmillan, 1968. - 222p.
5. Strauss A.L. Qualitative Analysis for Social Scientists. Cambridge: N.Y., 1987. -р. 1-10.
6. Галерея портретов. Зарубежные компаративисты. В режиме электронного ресурса: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met63/node21.html от 7.12. 2010.
7. Педагогическая компаративистика. В режиме электронного ресурса: http:// www.eduhmao.ru/info/1/3932/25054/ от 3.10.2010.
8. ТолстойЛ.Н. О народном образовании / Пед. соч. Собр. соч. в 22-х т. Т. 16. -М.: Художественная литература, 1953. - С. 156.
9. Shen-Keng Yang (Тайвань) Towards Construction of Comparative Education Knowledge from Asian Perspective. В режиме электронного ресурса: http:// www.ntnu.edu.tw/teach/messboard/message/ от 8.12.2010.
10. В режиме электронного ресурса: http://www.answers.com/topic/isaac-l-kan-del от 8.12.2010.
11. Noah H. J. Defining Comparative Education: Conceptions // in Relevant Methods in Comparative Education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1973. -p. 109-117.
12. Val Rust, Leslie Henrickson, Songmi Kim, Steve Faison. Theory in Comparative Education. University of California, Los Angeles В электронном режиме: http:// graduate.tuiu.edu/DEL620Sum08/Modules от 10.12.2010.
13. Epstein E. The Problematic Meaning of "Comparison" in Comparative Education. // in: Comparative Education. eds by Kumpner. K.ASHE Reader Series. 2001, New York: Simon and Schuster. - p. 50.
14. Tomas M. Conducting Educational Research: A Comparative View. 1998, Westport: Bergin and Garwey. - 374 p.
