CC BY
41
дует утверждать, что Россия должна входить в число трёх ведущих ценностей, задающих всю ценностно-целевую иерархию научно-педагогической деятельности. Патриотизм в образовательном процессе обнаруживается как любовно-деятельная солидарность между всеми участниками этого процесса. Патриотизм осуществляется в установке к примирению, в служении абсолютной истине стремления к полному творческому самораскрытию личности и стремления к солидарности в пределах Отечества, причём сама интуиция абсолютной истины противится её схематизации в отвлечённых формально-логических истолкованиях, требуя постоянной сверки этих истолкований с интуицией личности и интуицией Родины. Так, принципы научности, персонализма и патриотизма образуют аналитически различимое, но реально неразделимое триединство мотивационной основы научно-педагогической деятельности и общественной жизни в целом.
С другой стороны, интерпретация служения, солидарности и свободы в контексте организационной культуры российской высшей школы может быть более непосредственной. Высшая школа является крупной подсистемой всего российского общества, и как таковая она содержит в себе все его родовые свойства. И следовательно, ценности, необходимость культивирования которых будет обоснована для России в целом, должны быть также восприняты как высшие ценности всеми ее подсистемами, включая и высшую школу. Но, кроме того, специфика высшей школы и вообще системы образования в данном отношении состоит в том, что образование по самой идее призвано транслировать глобальный опыт общества из поколения в поколение. И в составе этого опыта высшие социальные ценности, конкретные ценностные модели, очевидно, занимают одно из важнейших мест. При этом образование, опираясь на науку, призвано очищать и совершенствовать эти модели для приближения общества к оптимальной траектории развития. Поэтому культивирование в высшей школе посредством организационной культуры высших ценностей общества в целом логически и практически целесообразно.
Примечания
1. Левин Н. Организационная культура: необходимость систематизации ключевых положений // Проблемы теории и практики управления. 2006. № 4.
2. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: учеб. М.: Гардарики, 2002.
3. Безгодов Д. Н. Концептуальные основания организационной культуры вуза // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 125-130.
4. Антопольская Т. Организационная культура вуза в теории, социальных представлениях студентов и технологии обучения // "Alma mater" Вестник высшей школы. 2005. № 7; Стратегический менеджмент
вуза / под ред. А. Л. Гаврикова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004.
5. Франк С. А. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992; Он же. Свет во тьме. М.: Факториал, 1998.
6. Он же. Предмет знания. СПб.: Наука, 1995.
7. Он же. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.
8. Новгородцев П. И. Об общественном идеале. М.: Пресса, 1991.
9. Франк С. А. Духовные основы общества.
10. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000.
11. Аосский В. Н. Богословское понятие человеческой личности // Боговидение. М.: АСТ, 2003.
УДК 378
А. Ю. Петров, О. Н. Губарева
СУЩНОСТЬ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена ключевым компетенциям в допрофессиональном и профессиональном образовании. В статье рассмотрены структурные отношения компетенций и компетентностей в допрофессиональном и профессиональном образовании. Представлены ключевые компетенции в структуре основной образовательной программы.
Article is devoted key to the competence in to vocational and vocational training. In article structural relations to the competence and competence in to vocational and vocational training are examined. Are presented key to the competence of structure of the basic educational program.
Ключевые слова: ключевые компетенции, до-профессиональное образование, профессиональное образование, профильное обучение.
Keywords: key the competence, to vocational education, vocational training, profile training.
Образование является ключевым фактором совершенствования человеческих ресурсов, оно призвано заложить основы благополучия личности и развития способностей человека к эффективной и компетентной самореализации в условиях снижения социальной защищенности и повышения ответственности, подготовки людей к новым условиям жизни в ближайшем будущем.
Мы предлагаем систему образования подразделить также на допрофессиональное и профессиональное образование; включить в систему основного общего образования предпрофильное обучение школьников.
Довузовская подготовка как система обучения, предшествующая профессиональному образованию, и в частности предпрофильное обу-
© Петров А. Ю., Губарева О. Н., 2011
чение школьников в этой системе, решает задачу обоснованного и осознанного вхождения в профессиональную деятельность выпускников основной школы общеобразовательных учреждений.
Профильное обучение - этап профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных учреждений, прохождение ими специализированной подготовки по профильным общеобразовательным предметам и подготовки к обучению в вузе; этап завершения педагогического формирования выбора профессиональной деятельности.
Предпосылкой компетентностного подхода в образовании считается общеевропейская тенденция интеграции образования и экономики, обозначившая проблему разрыва между возможностями сложившейся системы образования и потребностями социального развития государств. Ключевой идеей компетентностного подхода становится идея востребованности результатов образования в мире труда, в межличностном взаимодействии, а также в общем развитии и самореализации личности. Образование начинают рассматривать как отрасль экономики, которая подчиняется экономическим законам и должна, соответственно, обеспечивать экономическую стабильность государства. Под влиянием Болон-ского и Копенгагенского процессов будет разработана международная стандартная классификация образования (МСКО), понятийным ядром которой станут компетенции. Квалификационный подход выступит, таким образом, предпосылкой нового этапа в развитии компетентностного подхода, на котором понятие компетенции начнет активно внедряться в теорию и практику профильного и профессионального обучения. Характерно, что понятия «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации» некоторое время будут употребляться как синонимичные, подчеркивая, таким образом, профессиональную отнесенность компетентностного подхода.
Анализ различных источников показывает, что наиболее сложным в определении компетенции и, соответственно, в выявлении сущности ключевых компетенций является:
- понятийная дифференциация компетенций и компетентностей;
- отличие компетенции от квалификации;
- структура компетенций.
Ю. Г. Татур говорит о компетенции как составляющей компетентности, где компетентность - это «сумма умений, умноженных на морально-волевые качества человека, его мотивацию и стремления» [1].
В ином ключе рассуждает И. Я. Зимняя, обосновавшая возможность «единой социально-профессиональной компетентности» выпускника вуза [2]. В предложенном варианте понятие компетенции отсутствует даже на уровне компонента; ученый прибегает исключительно к слову «компетентность», используя его в таких сочетаниях, как «коммуникативная компетентность», «компетентность здоровьесбережения», «компетентность гражданственности» и др.
В нашем понимании компетентность и компетенция далеко не тождественные понятия. Мы видим компетенцию составляющей компетентности, ее содержательным звеном. Также мы разделяем позицию тех (О. М. Бобиенко, В. А. Де-висилов, М. Д. Ильязова и др.), кто понятия «компетенция» и «профессиональная компетенция» употребляет как тождественные, используя их применительно к профессиональному образованию. Более того, соотнесенность компетенции с тем или иным комплексом профессиональных умений и навыков, формируемых у будущего специалиста в ходе подготовки в вузе, является для нас одним из принципиальных свойств компетенции (рис. 1).
Опираясь на логику рис. 1, мы можем продолжить уточнение сущности ключевых компетенций посредством разведения понятий «компетенция» и «квалификация».
компетентность
Рис. 1. Структурные отношения компетенций и компетентностей в профессиональном образовании
Как было отмечено ранее, на первых этапах утверждения компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании ключевые компетенции и ключевые квалификации воспринимались синонимичными понятиями. В этом сказывалась вполне естественная потребность теоретиков и практиков педагогики акцентировать в компетентностном подходе императив подготовки специалистов для рынка труда. Характерно, что Европейская классификация образования предписывает устанавливать и описывать квалификационные уровни посредством описания результатов обучения, которые, в свою очередь, определяются «на основе знаний; умений и широких компетенций, включающих в себя личностные и профессиональные результаты». Этим, как мы полагаем, подчеркивается прикладной характер компетенции и создаются предпосылки для последовательной и аргументированной дифференциации названных понятий.
Как видим, понятие компетенции на современном этапе реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании перестает быть аналогом квалификации, за которым все более закрепляется статус нормативного требования к будущему специалисту. Принципиальным отличием квалификации от той или иной профессиональной компетенции является то, что квалификация редуцирована в отношении индивидуально-субъектных детерминант процесса формирования; она базируется на сумме усвоенных знаний и предписываемых стандартом умений. Сравнение компетенции и квалификации помогает окончательно рассматривать компетенцию как закрепленный за спецификой профессиональной деятельности результат профессионального образования, основанный на личном опыте студента и осознанных им мотивах профессионального саморазвития.
Пользуясь этим определением, перейдем непосредственно к сущности понятия «ключевые компетенции».
Несмотря на то что в различных источниках отмечены своего рода понятийные аналоги ключевых компетенций: базовые компетенции (О. М. Бо-биенко), «ядерные» компетенции (В. И. Байденко), транспредметные компетенции (В. А. Девисилов) и другие - большинство ученых использует все же понятие ключевых компетенций.
Довольно неординарный подход к определению ключевых компетенций мы находим у В. А. Девисилова, который предлагает дифференцировать компетенции ВПО на обязательные и целесообразные. Обязательные - это такие, без владения которыми нельзя считать выпускника подготовленным к профессиональной деятельности в избранной предметной области. К ним можно причислить большинство профессиональных
и общенаучных компетенций [3]. Суть обязательности подобного рода компетенций можно иллюстрировать, пользуясь иерархией, предложенной А. В. Хуторским. Несмотря на ее отнесенность к системе общего образования, заложенный в ней принцип имеет немалый практический интерес. Основой является уровневое разделение содержания образования. Первый уровень -метапредметный (ключевые компетенции); второй уровень - межпредметный (общепредметные компетенции); третий уровень - предметный (предметные компетенции). «Главенство» ключевых компетенций в данной иерархии налицо. Ключевые компетенции как бы доминируют над другими, имеют характер обобщенности и универсальности.
При формировании образовательных программ профильного обучения нами решается задача усиления коммуникативной включенности и социальной адаптации обучающихся, получения выпускниками школ наиболее полной общеобразовательной допрофессиональной подготовки для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Для реализации этой задачи разработаны интегральные учебные программы, реализация которых осуществляется совместно с педагогами школ по учебным дисциплинам следующих образовательных областей: экономика, экология, гуманитарные науки (психология, право), технология. Образовательная программа при этом становится более фундаментальной и обеспечивает принцип преемственности образования на единой методологической основе, что в результате значительно повышает качество довузовской подготовки.
В контексте приведенных определений ключевых компетенций интерес представляет позиция Е. А. Боярского и С. М. Коломийца. Исследователи, очерчивая перспективы компетентнос-тного подхода в высшем профессиональном образовании, как бы затрагивают допрофессиональ-ное образование, пишут, что этап понимания компетенций как неких обобщающих характеристик личности сменился этапом дифференциации - появлением все более новых и все более узких компетенций. Однако такой «компетент-ностный феодализм» затрудняет движение по пути реализации компетентностного подхода, и наступает время для «укрупнения, интеграции и структурирования компетенций» [4]. В приведенном суждении нам важна мысль об укрупнении компетенций, которая означает, что в целях оптимизации процессов перехода на компетент-ностную модель подготовки специалистов целесообразно прибегать именно к понятию ключевых компетенций. Думаем, что именно от них будет исходить тот «системный эффект», который Е. А. Боярский и С. М. Коломиец называ-
ют отличительным признаком компетентностно-го результата профобразования.
Наконец, наиболее весомым моментом в плане обоснования сущности ключевых компетенций является, на наш взгляд, выделение в стандартах нового поколения такого образовательного блока, как «ядро специальности». Учеными он «встраивается» в требования к обязательному минимуму содержания образования по основному модулю профессионального теоретического блока. Можно утверждать, что по отношению к любому из возможных перечней компетенций ключевые должны стать неким стержнем, инвариантом, как мы отметили выше.
Итак, ключевые компетенции соответствуют специфичным (т. е. связанным с той или иной профессиональной сферой) условиям реализации и характеризуются универсальностью; они охватывают сверхпрофессиональные и пересекающиеся результаты образования. Несмотря на обусловленность допрофессиональной и профессиональной сферой, ключевые компетенции инвариантны по отношению к ее внутренним специализациям. Следовательно, ключевые компетенции — это комплекс образовательных достижений будущего специалиста, который характеризуется устойчивостью позитивных мотивов
профессионального саморазвития и основан на опыте профессионально ориентированной деятельности.
В наиболее общем виде положение ключевых компетенций в структуре основной образовательной программы может быть представлено следующим образом (рис. 2).
Следуя логике нашего исследования и рассматривая ключевые компетенции в аспектах общего допрофессионального (значимого для любой профессиональной области) и частного (закрепленного за конкретной профессией), мы должны остановиться на проблеме структурирования ключевых компетенций.
Для этого схематично представим составляющие ключевых компетенций, отмеченные в определениях разных авторов: личный профессионально значимый опыт; мотивированность на профессиональное саморазвитие; единство теоретической подготовки и практических умений; универсальность, надпредметный характер (рис. 3).
Указанные на рис. 3 составляющие ключевых компетенций выступают источником их структуры. Под структурой ключевых компетенций мы понимаем их мысленную модель, характеризующую ключевые компетенции как субъектно-дея-тельностное образование будущего специалиста.
Рис. 2. Положение ключевых компетенций в структуре основной образовательной программы, адаптируемой к компетентностной модели федеральных государственных стандартов
Рис. 3. Базовые составляющие ключевых компетенций
Роль довузовской подготовки, осуществляющей преемственность общего и вузовского образования на основе интегрированных педагогических технологий обучения, способствует развитию системы непрерывного профессионального образования. Педагогический процесс довузовской деятельности обеспечивает осознанное первоначальное профессиональное самоопределение выпускников основной школы и обучающихся профильных классов старшей школы, возможность их продвижения в системе непрерывного профессионального образования.
Предваряя дальнейшие рассуждения, отметим, что на сегодняшний день в научной литературе рассматривается по преимуществу структура компетенции вообще, без каких-либо указаний на ее статус. Из имеющихся вариантов структурирования компетенции мы считаем нужным выделить те, в которых авторы попытались связать компетенцию с особенностями познавательной и трудовой активности обучаемых. Предвузовское обучение организовано для выпускников общеобразовательных учреждений, начального и среднего специального образования с целью качественной подготовки по предметам вступительных экзаменов в вуз. На этом этапе обучения осуществляется принятие решения о дальнейшем профессиональном саморазвитии.
В первую очередь, это вариант И. А. Зимней, которая, обосновывая единую социально-профессиональную компетентность, говорит о целесообразности четырех блоков ее структуры. Первые два блока - базовые, «предпосылочные»: интеллектуально обеспечивающий и личностный; вторые два блока - собственно компетентност-ные: социальный и профессиональный [5]. Несмотря на то что содержание каждого блока И. А. Зимняя описывает в категориях «умеет» и «должен» (к примеру, должен решать профессиональные задачи), в указанном варианте нам важна сама идея включенности в структуру компетенции интеллектуально-психических механизмов профессионального становления личности. Называя их «предпосылочными», И. А. Зимняя тем самым указывает на необходимость закладывать в структуру компетенции компоненты, «отвечающие» за переработку получаемой в процессе обучения информации, ее использование в социально адаптивных целях и в разрешении ситуаций профессионального самоопределения.
В связи с этим заслуживает внимания подход О. М. Бобиенко, исходящей из того, что от умений компетенции отличаются универсальностью, возможностью применения к решению разного рода задач, а от навыков - большей осознанностью и переносимостью в нестандартные профессиональные ситуации. О. М. Бобиенко говорит о четырех компонентах компетенции: информа-
ционном (механизмы приема, хранения и переработки информации), проектировочном (самоуправление в деятельности), оценочном (близок в нашем понимании к рефлексивному) и коммуникативном (привлечение ресурсов других людей в своих целях) [6].
Не совсем последовательно, но теоретически глубоко к структуре компетенции подходит М. Д. Ильязова. Ссылаясь на Д. Равена, М. Спен-сера-мл., М. Сайна, исследователь упоминает значимые, по ее мнению, элементы компетентности: мотивы, установки, психофизические качества, знания и навыки. Также делается акцент на смежности компетентности и профессиональной готовности будущих специалистов, позволяющий предположить в структуре компетентности рефлексивную, операциональную и познавательную составляющие. Сама М. Д. Ильязова приходит к выводу, что компоненты компетентности должны формулироваться соответственно критериям диагностирования компетентности и делиться на внешние (объективные) и внутренние (субъективные). Последние включают в себя побуждения и установки, реальные достижения, т. е. опыт, и особенности выполнения человеком трудовых действий. Внешняя выраженность этих качеств образует внешний компонентный блок компетентности. В заключительном варианте структура компетенции представлена М. Д. Ильязовой в шести компонентах: аксиологическом, когнитивном, коннотативном, эмоционально-волевом, мо-тивационном и компоненте способностей.
Вариант М. Д. Ильязовой, так же как и вариант И. А. Зимней, имеет, как мы полагаем, недостаток избыточности, хотя и подчеркивает системную сущность компетенции. Думается, что в целях оптимизации процесса формирования ключевых компетенций и разработки критериев его эффективности целесообразно ограничиться наиболее значимыми компонентами компетенции. По нашему мнению, это мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты. При этом мотивационный компонент подчиняет себе аксиологический (поскольку мотивы так или иначе отражают ценностные установки личности), а операциональный компонент объединяет когнитивный, коннотативный и волевой (если понимать операцию как реально выполняемое студентом действие в учебной или квазипрофессиональной ситуации). Рефлексивный компонент мы выделяем, основываясь на подчеркнутой в структуре компетентности составляющей самоуправления (И. А. Зимняя) и отмеченной О. М. Бобиенко проектировочной составляющей.
Аргументом в пользу выделения в структуре ключевых компетенций мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов будет принимаемый всеми исследователями компе-
Е. Ю. Игнатьева. Метапроект как технология педагогического управления учебной деятельностью.
тентностного подхода принцип обусловленности компетенций спецификой той или иной профессиональной сферы. Данный принцип позволяет перенести отдельные компоненты профессиональной готовности будущих специалистов на структуру ключевых компетенций. Если иметь в виду, что профессиональная готовность есть позиция личности, принятая ею в отношении будущей профессии и основанная на полученном в ходе профессиональной подготовки опыте (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.), то опыт можно считать общим компонентом структуры ключевых компетенций и структуры профессиональной готовности. Указанный компонент, в свою очередь, предполагает взаимодействие с такими составляющими профессиональной подготовки, как мотивация (цели, ценности) и рефлексивность (самооценка полученного опыта, способность к коррекции профессионального развития). При этом мотивационная составляющая отражает осознание студентом содержания профессионального труда, его ценности и значимости, а рефлексивная составляющая указывает на важность самооценки студента как будущего профессионала. Центральное положение будет занимать операциональная составляющая профессиональной подготовки как непосредственно связанная с предметным уровнем будущего профессионального труда.
В обосновании структуры ключевых компетенций необходимо учитывать и то, что первые попытки подобного предпринимались уже в конце прошлого века в связи с внедрением квалификационного подхода. Так, в Европейской системе квалификаций компетенция рассматривалась в единстве когнитивной, функциональной, личностной и этической составляющих.
Примечания
1. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы к заседанию методологического семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 7.
2. Зимняя И. А., Земцова Е. В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 14-19.
3. Девисилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентносстного формата: вопросы структуры и содержания // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 18-21.
4. Боярский Е. А, Коломиец С. М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 11.
5. Зимняя И. А, Земцова Е. В. Указ. соч. С. 1419.
6. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции профессионала: проблемы развития и оценки. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2006. С. 19.
УДК 378
Е. Ю. Игнатьева
МЕТАПРОЕКТ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В статье обоснована возможность использования метапроектов для педагогического управления учебной деятельностью студентов. Описаны особенности метапроектов, этапы их выполнения, действия преподавателя и студентов, их взаимодействия, установлена связь с функциями управления учебной деятельностью. Представлены результаты апробации технологии в практике вуза.
A possibility to use metaprojects for a pedagogical management of a student educational activity is proved in this article. Features of metaprojects, stages of their implementation, actions of a teacher and students, their interactions are described. Connection of metaprojects with functions of an educational activity management is established. Approbation results of this technology in practice of a high school are presented.
Ключевые слова: метапроект, технология, педагогическое управление, учебная деятельность студентов.
Keywords: metaproject, pedagogical management, technology, student's educational activity.
Образовательный процесс в высшей школе переживает период системных изменений, обусловленных изменениями социокультурной ситуации, для которой характерно многообразие мотивов, установок, интересов и опыта, информации и знаний. Понятие профессиональной компетентности, на формирование которой ориентируют требования федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предполагает заведомо активную позицию личности, которая приобретает компетенции, имеющие для нее высокую личностную значимость, ценность, смысл. ФГОС, не регламентируя содержание образования, актуализирует проблему управления учебной деятельностью по достижению результатов образования. Поскольку подразумевается изменение позиции студента (он приобретает компетенции, проявляя самостоятельность, ответственность, инициативу, творчество, а преподаватель выступает в роли консультанта, наставника, тьютера, менеджера), соответственно, изменяются характеристики учебной деятельности, а значит, и характер педагогического управления ею.
В таком контексте педагогическое управление учебной деятельностью студентов рассматривается как система целенаправленного взаи-
© Игнатьева Е. Ю., 2011
