CC BY
73
тентностного подхода принцип обусловленности компетенций спецификой той или иной профессиональной сферы. Данный принцип позволяет перенести отдельные компоненты профессиональной готовности будущих специалистов на структуру ключевых компетенций. Если иметь в виду, что профессиональная готовность есть позиция личности, принятая ею в отношении будущей профессии и основанная на полученном в ходе профессиональной подготовки опыте (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.), то опыт можно считать общим компонентом структуры ключевых компетенций и структуры профессиональной готовности. Указанный компонент, в свою очередь, предполагает взаимодействие с такими составляющими профессиональной подготовки, как мотивация (цели, ценности) и рефлексивность (самооценка полученного опыта, способность к коррекции профессионального развития). При этом мотивационная составляющая отражает осознание студентом содержания профессионального труда, его ценности и значимости, а рефлексивная составляющая указывает на важность самооценки студента как будущего профессионала. Центральное положение будет занимать операциональная составляющая профессиональной подготовки как непосредственно связанная с предметным уровнем будущего профессионального труда.
В обосновании структуры ключевых компетенций необходимо учитывать и то, что первые попытки подобного предпринимались уже в конце прошлого века в связи с внедрением квалификационного подхода. Так, в Европейской системе квалификаций компетенция рассматривалась в единстве когнитивной, функциональной, личностной и этической составляющих.
Примечания
1. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы к заседанию методологического семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 7.
2. Зимняя И. А., Земцова Е. В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 14-19.
3. Девисилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентносстного формата: вопросы структуры и содержания // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 18-21.
4. Боярский Е. А, Коломиец С. М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 11.
5. Зимняя И. А, Земцова Е. В. Указ. соч. С. 1419.
6. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции профессионала: проблемы развития и оценки. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2006. С. 19.
УДК 378
Е. Ю. Игнатьева
МЕТАПРОЕКТ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В статье обоснована возможность использования метапроектов для педагогического управления учебной деятельностью студентов. Описаны особенности метапроектов, этапы их выполнения, действия преподавателя и студентов, их взаимодействия, установлена связь с функциями управления учебной деятельностью. Представлены результаты апробации технологии в практике вуза.
A possibility to use metaprojects for a pedagogical management of a student educational activity is proved in this article. Features of metaprojects, stages of their implementation, actions of a teacher and students, their interactions are described. Connection of metaprojects with functions of an educational activity management is established. Approbation results of this technology in practice of a high school are presented.
Ключевые слова: метапроект, технология, педагогическое управление, учебная деятельность студентов.
Keywords: metaproject, pedagogical management, technology, student's educational activity.
Образовательный процесс в высшей школе переживает период системных изменений, обусловленных изменениями социокультурной ситуации, для которой характерно многообразие мотивов, установок, интересов и опыта, информации и знаний. Понятие профессиональной компетентности, на формирование которой ориентируют требования федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предполагает заведомо активную позицию личности, которая приобретает компетенции, имеющие для нее высокую личностную значимость, ценность, смысл. ФГОС, не регламентируя содержание образования, актуализирует проблему управления учебной деятельностью по достижению результатов образования. Поскольку подразумевается изменение позиции студента (он приобретает компетенции, проявляя самостоятельность, ответственность, инициативу, творчество, а преподаватель выступает в роли консультанта, наставника, тьютера, менеджера), соответственно, изменяются характеристики учебной деятельности, а значит, и характер педагогического управления ею.
В таком контексте педагогическое управление учебной деятельностью студентов рассматривается как система целенаправленного взаи-
© Игнатьева Е. Ю., 2011
модействия участников образовательного процесса относительно содержания образования, в результате которого осуществляется согласование компонентов образовательного процесса с целью достижения результатов образования. В определении цели педагогического управления учебной деятельностью акцент переносится на развитие познавательной компетентности студентов, способствующей приобретению ими в процессе учебной деятельности профессиональной компетентности.
В данной статье представлена технология педагогического управления учебной деятельностью студентов, основанная на использовании метапознавательных проектов (метапроектов). Обоснованы предпосылки для использования проектной технологии как технологии управления учебной деятельностью студентов: метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся, включает в себя определенную логику и последовательность выполнения действий, требует интенсивных и гибких взаимодействий между преподавателем и студентами, позволяет учесть личностные интересы и способности личности, создает ситуации развития личности [1].
Цель метапроекта - приобретение предметных знаний и умений по управлению знаниями. Метапроекты могут быть междисциплинарными и дисциплинарными. Соответственно, совокупность учебных дисциплин, учебная дисциплина (или ее часть) рассматривается как проект, выполняя который студенты являются активными участниками педагогического управления учебной деятельностью по усвоению содержания курса, т. е. учебная деятельность осуществляется в направлении достижения предметных и личностных целей) [2]. Предметными целями реализации технологии является построение системы обобщенных знаний предметной области в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов, демонстрация разнообразия конкретных (фактологических, закономерност-ных и др.) знаний предметной области. Личностные цели - развитие познавательной мотивации и активности студентов, самостоятельности в познавательной деятельности, развитие умений познавательной деятельности.
Субъектно-смысловая направленность образовательного процесса формируется на основе двухуровневого построения содержания учебной дисциплины - инвариантная часть, которую проектирует преподаватель (базисная), и вариативная (эклективно-переменная), которая проектируется студентами с привлечением материалов информационного пространства (в соответствии с их интересами, потребностями, мотивацией, личным опытом). Задачи преподавателя при реа-
лизации технологии метапознавательных проектов: проектирование общей модели учебной дисциплины как проекта, включающего учебные задачи, решение которых выведет студентов на обобщенные знания; управление многообразием информации из их конкретных проектов с выводом на уровень обобщенного знания; вовлечение студентов в управление своей деятельностью и содержанием дисциплины; стимулирование студентов использовать различные навыки работать с информацией; создание атмосферы творческого созидания и конструктивного анализа; использование рефлексивных процедур и вовлечение студентов в рефлексию своей деятельности.
Технология включает в себя этапы, реализующие логику «сознание - понимание - действия -осознание», которая отвечает на вызов множественности информационной среды и потребности личности определения в смысле собственной деятельности:
- смыслообразующий этап (сознание): сознание понимается как теоретический конструкт, в результате которого происходит самоопределение студентов в видении учебной дисциплины через конкретную ситуацию, включающую интегральную характеристику дисциплины (или ее части); поиск смысла в решении ситуации как смысла изучения дисциплины в контексте целостной подготовки специалиста (самоопределение в предметном и личностном смыслах); преобладающей на этапе является внешняя мотивация, создаваемая преподавателем;
- понятийно-проектировочный этап (понимание): определение в теме, создание общего проекта действий по разрешению ситуации; создание модели будущего результата, определение в источниках информации, способах работы с информацией, способах взаимодействий; этап характеризуется возникновением внутренней мотивации студентов на фоне появления интереса, диалогового взаимодействия, психологических затруднений в понимании;
- операционально-деятельностный этап (действия) - пошаговое выполнение и демонстрация проектов: представление группами своих вариантов, поиск инвариантной составляющей для всех проектов, обобщение и систематизация. Достигаются дидактические цели: развитие умений работы со знанием в ходе реализации проекта на основе индивидуальной и групповой деятельности; построение коммуникаций (внутри микрогрупп, группа - преподаватель, студент -преподаватель, группа - группа); последовательная демонстрация собственных решений и экспертиза проектов других микрогрупп, активизирующих пошаговую рефлексию; защита проекта как личностно значимого и ценного в прикладном аспекте результата;
- рефлексивно-смысловой этап (осознание): для осмысления как результата активной работы сознания в практической деятельности характерно отстранение от тематики проектов по конкретным ситуациям; определение инварианта, составляющего содержательный базис дисциплины, построение интеллектуальной карты дисциплины. Ранжирование выявленного многообразия знаний по тому, к каким типам можно отнести (обобщенные, глубинные, поверхностные, фактологические, инновационные). Анализ умений работать со знанием по его жизненному циклу. Анализ познавательной деятельности с позиций новых характеристик познавательной компетентности: что удалось, где были затруднения, определение наиболее важных зон в дальнейшем развитии. Оценка постижения предметных и личностных смыслов (предметного - формирования системы обобщенных знаний, понимание ограниченности личностного знания; личностного -анализ примененных и не примененных умений работать со знанием, затруднений в выполнении проекта и их причин). Реализация этапа означает обращение к самосознанию личности, являясь смыслообразующим, побуждающим к дальнейшим действиям, мотивирующим к учению;
- корректирующий этап является сопровождающим все предшествующие этапы. Психологически этот этап очень важен, поскольку его цель - формировать и развивать готовность к постоянным изменениям себя и своей деятельности: успешным становится только тот человек, который умеет видеть направления изменений и способен изменять свою деятельность и изменяться сам.
Выполнение этапов метапроекта подразумевает приобщение студентов к жизненному циклу знания (приобретение, хранение, применение, распространение, генерация, коммерциализация), успешность овладения каждым шагом которого при необходимости также может быть охарактеризована через соответствующие показатели. Эта технология включает в себя разнообразные формы и методы обучения: консультирование, методическую и психологическую поддержку, моделирование процессов и ситуаций, групповую дискуссию, решение конкретных ситуаций, рефлексивные методики, проектирование, исследование. Обобщение действий преподавателя и студентов и их взаимодействий по этапам выполнения ме-тапроектов представлено в таблице.
Технология метапроектов позволяет уточнить функции педагогического управления учебной деятельностью студентов, выполнение каждой из которых осуществляется через совместное управление:
- проектирование: совместное планирование проектов студентами как целостных моделей
учебной дисциплины; содержания (постепенное выделение системы обобщенных знаний; определение информационных ресурсов или источников их получения); планирование используемых умений при работе со знанием; календарное планирование - разработка технологической карты дисциплины; построение системы диагностики (средств и методов оценивания, критерии и показатели оценивания проекта);
- мотивация: создание преподавателем внешней мотивации и стимулирование интереса студентов, вовлеченность их в учебную деятельность для формирования внутренней мотивации на основе создания и поддержания комфортного психологического климата, который вовлекает всех студентов группы (доверие, открытость, личная увлеченность, доброжелательность, участие студентов в процедурах выбора, самоопределения, рефлексии; поощрение инициативы, лидерства, активности, успешности);
- организация: организация ситуаций многообразия (предметно-содержательного, ценностно-смыслового, коммуникативного, технологического): групповое взаимодействие (на занятиях и вне занятий), вовлечение в диалогово-по-лилоговое общение, в поиск точек соприкосновения мнений, вызов на доказательство, обоснование, рефлексию; поощрение толерантности к позициям другого; поиск компромиссов в конфликтных ситуациях; поощрение конструктивной критики;
- координация: использование различных средств взаимодействия для оперативной координации выполнения проекта, поддержания сотрудничества внутри микрогрупп и учебной группы в целом; использование приемов взаимовлияния внутри микрогрупп;
- контроль: использование разнообразных способов оценивания; вовлечение студентов в процессы оценивания и самооценивания, вовлечение в рефлексию деятельности и личностного развития;
- коррекция: совершенствование на всех этапах управления не только содержания проектов, методов, приемов, взаимодействий, но личностных качеств, свойств, помешавших выполнению определенных этапов.
Новое педагогическое управление учебной деятельностью студентов предполагает взаимодействие в коммуникативной дидактической системе, которая поддерживает разнообразные типы дидактических отношений участников образовательного процесса [3]. Особо следует отметить повышение роли в образовательном процессе дидактического отношения «студент - студент» (Л. Клинберг выделяет три исторически сложившихся типа: «учитель - ученик», «преподаватель - аудитория», «учитель - группа» [4]).
Взаимодействие деятельности студента и преподавателя в образовательном процессе
Способы деятельности преподавателя | Деятельность студента | Взаимодействие
Смыслообразующий этап метапроекта (сознание)
Создание внешней мотивации, демонстрация многообразия внутри предметной области и ее связи с профессиональной деятельностью; создание условий для включения студентов в процессы самоопределения на основе выбора; организация обсуждения Понимание роли дисциплины в общей деятельности профессионала; определение предметных и личностных целей; личностного смысла в изучении дисциплины Непосредственное взаимодействие, в результате которого студент отвечает на вопрос: зачем ему необходимо изучать эту учебную дисциплину?
Понятийно-проектировочный этап метапроекта (понимание)
Создание условий для понимания студентом учебных задач, составляющих проект, включения в проектирование; обострение ситуаций, стимулирующих востребование студентами обобщенных знаний Выбор темы проекта; планирование его содержания, постановка предметных и личных задач по реализации проекта; запрос обобщенных знаний Непосредственное взаимодействие и опосредованно в информационно-коммуникативной среде для ответа студентом на вопрос: что ему интересно и что он будет делать дальше, шаг за шагом?
Операционалъно-деятелъностный этап метапроекта (действия)
Стимулирование деятельности (поддержание интереса, личностного смысла), консультирование, организация коммуникаций, создание атмосферы конструктивной критики, анализ и экспертиза информации; поощрение взаимодействия; оценивание результатов; сопровождение процесса (дидактическое, психологическое, эмоциональное) Выполнение проекта (поиск информации, переработка, накопление и хранение), создание коммуникаций внутри мини-группы, между группами; предъявление результатов проекта (распространение, генерирование знаний, анализ коммерциализации), консультирование с преподавателем Непосредственное и опосредованное взаимодействие с отдельными студентами, мини-группами по уточнению задач, по экспертизе их выполнения
Рефлексивно-смысловой этап метапроекта (осознание)
Создание условий для анализа и оценки достижения личностных и предметных целей студентами, смысла осуществленного проекта; вовлечение в самооценку и взаимооценку; создание рефлексивного поля; снятие затруднений у студентов; сопровождение процесса (дидактическое, психологическое, эмоциональное) Анализ и самоанализ достижения поставленных целей; определение личностного смысла в проделанном проекте; самооценка и взаимооценка; постановка вопросов, рефлексия своей деятельности и деятельности мини-группы; определение затруднений и поиск их причин Непосредственное взаимодействие, в результате студент отвечает на вопрос: что он узнал нового? Зачем ему эти знания? Может ли он сказать, что теперь это его знания? Чему он научился, каким умениям? Что он сделал не так? Почему не получилось? Как бы он сделал теперь?
Корректирующий этап метапроекта
Фиксация затруднений собственных и затруднений студентов, их взаимодействия; формулирование выводов по проекту и педагогическому управлению учебной деятельностью в ходе его выполнения Формулирование выводов по предотвращению затруднений и коррекции учебной деятельности Непосредственное и опосредованное взаимодействие по содержанию, организации, выполнению проекта: что следует изменить в проекте и в своей (индивидуальной или совместной) деятельности? Как следует измениться самому?
Апробация метапроектов для педагогического управления учебной деятельностью студентов была проведена в Северном филиале Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (кафедры управления качеством, управление инновациями, управление персоналом) и в Новгородском государственном университете (кафедры философии, истории, прикладной математики, технические кафедры) в период 2007-2010 гг. Результативность педагогического управления учебной деятельностью оценивалась по развитию познавательной компетентности студентов. Критерии результативности разделялись на предметные (сформированность обобщенных знаний, инно-вационность знаний и др.) и личностные (мотивация обучения, степень владения умениями по работе с информацией и знаниями; коммуникационные умения; умений критически оценивать свои знания; уровень самоуправления и др.). Оценка проводилась преподавателем, студентами, экспертами. По дисциплинам, где использовалась технология педагогического управления по метапроектам, студенты демонстрировали сформированность обобщенных знаний (оценивались содержание проектов и их защита, использование знаний по дисциплине при выполнении и защите выпускной квалификационной работы) практически в 96%. Инновационность знаний (оценивалась преподавателем и экспертами по содержанию проектов) по сравнению с использованием традиционного управления учебной деятельностью выросла в среднем на 47%. Восприимчивость студентов к другому знанию (оценка по результатам наблюдений) выросла на 35%. Наиболее высокие значения по данным показателям демонстрировали студенты старших курсов независимо от направлений подготовки.
Степень владения умениями по работе с информацией и знаниями (отбор, хранение, систематизация, интерпретация, распространение) демонстрировалась при выполнении проектов и их защите, оценивалась преподавателем, студентами и самим студентом по разработанной шкале (0-10 б.). Например, по специальности «Управление качеством», где метапроекты активно использовались по части учебных дисциплин начиная с третьего курса, при защите преддиплом-
ной практики студенты отвечали, что они воспринимали ее как очередной проект и поняли, что готовы «ко всем работам, что поручались», «было все понятно, но не было достаточно полномочий», «было легко работать с документацией, анализировать процессы, строить карты процессов». Для студентов технических специальностей наибольший прирост выявился для показателя «распространение информации» (на 4 б.), для гуманитарных - «интерпретация информации» (на 3 б.). Было отмечено общее повышение мотивации обучения студентов в группе в среднем от 50 до 87% (независимо от курса и направления подготовки).
Студенты демонстрировали прирост по умениям оценивать («да, это я должен еще уточнить, посмотреть, на следующем занятии докажу») и обосновывать свои знания (наибольший рост для старших курсов гуманитарной подготовки - до 50%), осуществлять коммуникации (рост для студентов технических направлений до 41%). До 80% студентов ответили в анкетах, что «те знания, что применил, выполняя проект, смогу теперь всегда применить, потому что они стали моими, "личностными"». Как показывают результаты, применение метапроектов способствует формированию активной позиции субъекта, который хочет знать и понимать, зачем он это делает.
Таким образом, теоретически обосновано и экспериментально доказано, что использование метапроектов для педагогического управления учебной деятельностью студентов в целом улучшает предметные результаты учебной деятельности и несет в себе большой потенциал, связанный с развитием личностных качеств.
Примечания
1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркин [и др.]. М.: Академия, 1999. С. 55-102; Ильин Г, Л, Научно-педагогические школы: проективный поход. М.: ИЦПКПС, 1999. 51 с.
2. Оконь В, Введение в общую дидактику: пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.
3. Игнатьева Е, Ю, О новой дидактической системе в информационной образовательной среде // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 6. С. 21-26.
4. Клинберг Л, Проблемы теории обучения: пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. С. 122.
