CC BY
111
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201064 2020, № 09 (сентябрь) УДК 37.03
Сущность и структура интеллектуально-творческого потенциала учащихся старших классов
Савина Надежда Николаевна1
Елабужский институт (филиал) Казанского федерального университета, Елабуга, Россия
nanikosavina@mail.ru
Булатова Фирая Фаритовна2
Елабужский институт (филиал) Казанского федерального университета, Елабуга, Россия
firaya.bulatova@bk.ru
Аннотация. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена тем, что в настоящее время формируется новый вызов системе образования. Нарастает потребность в личности, готовой к эффективному решению неоднозначных задач, созданию высокоинтеллектуальных технологий, участию в развитии страны в условиях становления сложного общества. В связи с этим усиливается внимание к наращиванию интеллектуально-творческого потенциала личности, что обеспечит как ее личную конкурентоспособность, так и конкурентоспособность страны в целом. Особое значение решение этой проблемы имеет применительно к старшему школьному возрасту, который характеризуется активным развитием у учащихся теоретического мышления, их осознанным стремлением к творческой деятельности и саморазвитию. Для развития у старших школьников интеллектуально-творческого потенциала в настоящее время созданы условия. Имеется в виду внедрение в учебно-воспитательный процесс ФГОС ООО и его модернизация. Для развития интеллектуально-творческого потенциала у старших школьников есть и такой ресурс, как воспитательная деятельность классного руководителя, в ходе осуществления которой школьники могут получить разъяснения о его сущности и роли в жизни современного человека. Классный руководитель может систематически осуществлять практическую работу по развитию интеллектуально-творческого потенциала у старшеклассников, формированию ценностно-смыслового отношения к нему и мотивации к участию в выполнении специально подобранных для этого заданий и саморазвитию. Важнейшим условием эффективного решения этих педагогических задач является осознание учителем сущности и структуры интеллектуально-творческого потенциала старших школьников. Цель исследования - определение сущности интеллектуально-творческого потенциала старших школьников, его структурных компонентов и подкомпонентов. Основным подходом в исследовании выступает системный подход, в соответствии с принципами которого (целостность, иерархичность, структуризация и др.) были выявлены признаки и основные идеи определений понятий «потенциал», «интеллектуальный потенциал», «творческий потенциал», разработанных учеными. Исходя из их анализа, было предложено авторское определение понятия «интеллектуально-творческий потенциал» и разработана структура интеллектуально-творческого потенциала старшеклассников. Теоретическая значимость исследования состоит в новом определении сущности понятия «интеллектуально-творческий потенциал» и разработке структуры интеллектуально-творческого потенциала учащихся старших классов. Разработанные теоретические материалы могут быть использованы учителями, занимающимися организацией рассматриваемого процесса, поскольку на их основе педагоги смогут более осознанно и эффективно осуществлять работу по развитию интеллектуально-творческого потенциала у школьников.
Поступила в редакцию Received 14.06.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 26.08.20
Принята к публикации Accepted for publication 26.08.20 Опубликована Published 30.09.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Савина Надежда Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Елабужского института (филиала) ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет», г. Елабуга, Россия
2 Булатова Фирая Фаритовна, студентка факультета иностранных языков Елабужского института (филиала) ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет», г. Елабуга, Россия
Ключевые слова: потенциал, интеллектуальный потенциал, творческий потенциал, интеллектуально-творческий потенциал, старшеклассники.
Введение
Процессы ускоренной модернизации и технологизации, происходящие в современном мире, обусловливают потребность общества в таком человеке, который смог бы успешно справляться со сложными задачами и современного, и будущего цифрового мира, в личности с высокими интеллектуальными способностями. В связи с этим одной из главных задач системы образования становится задача развития интеллектуально-творческого потенциала у старшеклассников, на которых в скором будущем будет возлагаться ответственность за решение стратегических задач в какой бы то ни было сфере. Поскольку учащиеся старших классов характеризуются более высокой степенью осознанности и сформированностью у них мотивов к саморазвитию и самосовершенствованию, они могут целенаправленно и с интересом включиться во внеклассную воспитательную деятельность, направленную на развитие у них интеллектуально-творческого потенциала. Однако для того, чтобы этот процесс был успешным, классному руководителю необходимо учитывать некоторые его условия, одно из которых состоит в определении сущности и структуры интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Рассмотрение сущности ключевого понятия «интеллектуально-творческий потенциал» целесообразно начать с определения его составного компонента «потенциал». В новом словаре русского языка Т. Ф. Ефремова рассматривает понятие «потенциал» как совокупность всех имеющихся возможностей и средств в какой-либо области или сфере [1]. В Толковом словаре иноязычных слов Л. П. Крысин определяет понятие «потенциал» как совокупность средств, необходимых для чего-нибудь, степень мощности чего-нибудь в каком-нибудь отношении [2]. Несмотря на то что эти два определения очень схожи по своему содержанию, различие между ними все-таки есть. Оно состоит в том, что Л. П. Крысин правомерно акцентирует внимание на степени мощности потенциала, которая определяет преимущества чего-нибудь или конкурентоспособность кого-нибудь.
Более широкое определение понятия «потенциал» дал Б. А. Введенский, по мнению которого потенциал - это средства, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана, решения какой-либо задачи, а также возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [3]. Согласно этому определению потенциал имеет и личностно, и социально значимый характер. Он фактически может рассматриваться как ресурс человека и общества, к которому они могут обращаться и пользоваться им в случае необходимости. Если рассматривать потенциал общества, то он включает природные ресурсы страны, материальные средства, человеческий капитал и финансы. Если говорить о человеке, то это в нашем понимании, прежде всего, его интеллектуально-творческие возможности, уровень образованности, здоровье и физические возможности.
Следует обратить особое внимание на определение рассматриваемого понятия, предложенное К. М. Миско. По его мнению, потенциалом является предел человеческих познаний о внутренних, скрытых возможностях результативного использования
изучаемого объекта, которые могут быть количественно оценены и в конечном счете реализованы при наличии идеальных условий практической деятельности [4]. Его определение понятия «потенциал», в отличие от предыдущих, обращено только к человеку и содержит мысль о том, что потенциал может быть количественно оценен.
Если большинство ученых в основу понятия «потенциал» вкладывали слово «совокупность», то С. В. Величко, рассматривая данное понятие с позиций психологии, как ключевое выделяет слово «процесс». Он считает, что потенциал - это психологическое явление, представляющее собой процесс непрерывного самосовершенствования и стремления к достижению вершин личностного, профессионального развития человека и реализации творческих возможностей и способностей [5]. А. В. Митрахо-вич, рассматривая данное понятие как педагогическую категорию, дает ему следующее определение: атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т. д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определенных возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними [6]. Анализ данного определения приводит к выводу о том, что потенциал объективно присущ человеку или социальному институту и имеет свои динамические параметры в виде способностей или ресурсов.
По мнению Л. Давыдовой, творческий потенциал человека - это единство и взаимодействие его эмоционально-образного и логического компонентов [7]. В отличие от Л. Давыдовой, Л. А. Даринская определяет творческий потенциал как сложное интегральное понятие, включающее в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, представляющие в совокупности знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности [8]. Таким образом, она выделяет большее количество компонентов творческого потенциала, что позволяет говорить о его сложной структуре.
Интересным является определение рассматриваемого понятия, данное Т. Г. Браже. Она считает, что творческий потенциал выступает как сумма системы знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется деятельность; развитого чувства нового, открытости человека ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями деятельности [9]. Е. П. Ильин рассматривает понятие «творческий потенциал» в более узком смысле как творческие способности (прежде всего способность к воображению и креативному мышлению), а в широком смысле он рассматривает еще и особенности личности, способствующие реализации творческих способностей: мотивы, некоторые эмоциональные и волевые качества, уровень компетентности [10].
Анализ определений, данных Т. Г. Браже и Е. П. Ильиным, наталкивает на мысль о том, что творческий потенциал включает в себя элементы, которые свойственны также креативности, а именно гибкость, оригинальность мышления [11], новизну [12], тем самым доказывая, что творческий потенциал и креативность тесно взаимосвязаны, так как имеют в своей структуре схожие компоненты.
М. Шеффер считает, что креативность - это развитый когнитивный механизм для абстракции, синтеза и решения нерекуррентных проблем [13]. Это значит, что
при активизации креативности включаются именно те сложные мыслительные операции, которые позволяют человеку выдвигать новые идеи, тем самым решать сложные, неоднозначные задачи. Согласно определению М. Бэнедека и А. Финка, креативность - это комплексный процесс, объединяющий некоторые компоненты внимания, когнитивного контроля и памяти [14]. М. А. Кронин и Дж. Лоэвенштайн понимают под креативностью плодотворное изменение (сдвиг) в сознании, результатом которого становится озарение, открытие и просвещение [15]. Исходя из этих трех определений, можно отметить, что креативность представляет собой сложный когнитивный процесс, в котором функционируют разные мыслительные операции. Его результатом становится новый продукт мышления в виде знаний и идей. В этом смысле креативность может коррелировать с интеллектуальным потенциалом. Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктив-ный, эвристический и креативный. Креативный уровень обозначается как высший уровень интеллектуальной активности и подразумевает деятельность по нахождению наиболее совершенных способов решения проблемы, мотивированную изнутри [16]. Обобщая мнения, касающиеся связи креативности с интеллектуально-творческим потенциалом личности, можно отметить, что креативность является сущностной составляющей этой сложной структуры, так как она содержит некоторые признаки как творческого потенциала (гибкость, новизна, оригинальность мышления), так и интеллектуального потенциала (когнитивно-интеллектуальный процесс).
Так как творческий потенциал тесно взаимосвязан с творческими способностями, следовало бы обратить внимание на определение самого понятия «творческие способности». Согласно В. И. Андрееву, творческие способности ученика - это «синтез свойств и особенностей его личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности»; анализируя компонентный состав творческих способностей учащихся, он выделяет такие их подструктуры, как мотивационные, интеллектуальные (логические, эвристические), мировоззренческие, нравственные, эстетические и коммуникативно-творческие [17]. Таким образом, творческий потенциал может быть рассмотрен в связи с уровнем компетентности и интеллектуальным компонентом деятельности учащихся.
Поэтому наряду с определениями понятия «творческий потенциал» закономерным является рассмотрение сущности понятия «интеллектуальный потенциал», которому в психолого-педагогической литературе ученые все чаще дают определения. Так, В. С. Пусько считает, что под интеллектуальным потенциалом человека следует понимать «единство побудительных (потребности) и деятельных (способности) сил человека и общества» [18], вероятно, полагая, что интеллектуальный потенциал человека является своего рода активатором его деятельности.
Изучая структурные компоненты человеческого потенциала, В. А. Лапшин дает следующее определение понятию «интеллектуальный потенциал»: это один из элементов человеческого потенциала и способность к постановке целей и поиску средств их реализации, без чего предметная деятельность невозможна [19]. Исходя из этого определения, можно прийти к выводу о том, что интеллектуальный потенциал человека обладает побудительными, инициирующими возможностями, одним из важнейших условий его успешной деятельности.
Интеллектуальный потенциал многогранен, и это его свойство нашло отражение в еще одном его определении, которое было дано А. С. Седуновой. Согласно ее мнению,
интеллектуальный потенциал выступает как целостная интегрированная система интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемых в деятельности» [20]. Следует добавить, что эта система интеллектуальных ресурсов является результатом многолетней совместной осознанной и целенаправленной деятельности педагогов и учащихся, осуществляемой ими для обеспечения успешности ученика как будущего гражданина и страны, на благо которой он направит свой интеллектуальный потенциал.
А. А. Крылов дает два определения понятию «интеллектуальный потенциал»:
1) связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, мотивационно-потребностной сферой, общими способностями человека и с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности;
2) своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования [21].
В первом из них отражены сложные внутренние связи, составляющие суть интеллектуального потенциала человека и отражающие его духовную продуктивную деятельную мощь. Во втором - потенциал человека, также отражающий его духовную продуктивную мощь, но обращенную в будущее.
По мнению Т. А. Поскребышевой, сущность понятия «интеллектуально-творческий потенциал» необходимо рассматривать как интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационно-волевого компонентов, подлежащих развитию в целенаправленно организованных условиях внеурочной деятельности [22]. На наш взгляд, сочетание интеллектуального и творческого потенциалов, придающее инте-гративность характеристике личности, усиливает ее созидательные возможности. От уровня развития интеллектуально-творческого потенциала человека зависит не только его будущее, но и будущее общества, которое он представляет. Не случайно И. А. Синицина и А. Г. Маджуга считают, что интеллектуально-творческий потенциал - это система проявляющихся социально полезных способностей, как актуализированных, так и резервных, развиваемых в адекватной возрасту деятельности [23].
Что касается структуры интеллектуально-творческого потенциала, то необходимо отметить, что интеллектуальный и творческий потенциал наряду с психофизиологическим и духовно-нравственным потенциалом личности входят в структуру личностного потенциала, являются его компонентами (П. Ф. Кравчук) (см. рис. 1). При этом интеллектуальный потенциал личности представляется как наличная совокупность готовности, возможности и способности личности осуществлять свою деятельность с целью обеспечения своего устойчивого, «сбалансированного» существования, а творческий потенциал - с целью выражения своей «самости» [24].
// \ Интеллектуальный / ^ч потенциал / \
Творческий^Духовно- \ потенциал (личность) 'РпотТн^ал
Психофизиологиче ский потенциал
Рис. 1. Структура личностного потенциала (П. Ф. Кравчук)
Согласно мнению П.Ф. Кравчука, интеллектуальный и творческий потенциал занимают равные позиции в структуре личности. При этом в определении обоих понятий фигурирует одинаковая идея: способность и готовность заниматься какой-либо деятельностью с определенной целью. Можно было бы предположить, что в процессе развития интеллектуально-творческого потенциала старшеклассников необходимо исходить из этой мысли, т. е. подготовить учащихся к тому, чтобы они в будущем были готовы и способны решать творческие проблемы в своей деятельности.
Если обратить внимание на структуру творческого потенциала, предложенную Н. В. Мартинович, то можно заметить, что она отражает условия, необходимые для осуществления творческой деятельности, а именно наличие сформированной мотивации, цели, необходимые теоретические знания, умения и навыки, рефлексию. Она выделяет следующие структурные компоненты творческого потенциала:
1) мотивационно-целевой компонент, отражающий личное отношение к деятельности, выраженный в целевых установках, интересах и мотивах;
2) содержательный компонент, включающий совокупность теоретических знаний индивидов, в том числе о специфике творческой деятельности;
3) операционно-деятельностный компонент, основанный на комплексе умений и навыков организации творческой деятельности;
4) рефлексивно-оценочный компонент, характеризующий осмысление, самоанализ и самооценку собственной творческой деятельности и определение на основе собственного опыта оптимальных методов и приемов работы [25].
Однако данная структура не дает ответа на вопрос: «Какими качествами ума должен обладать старшеклассник, чтобы быть готовым к успешному решению вопросов проблемного характера?» Ответ на этот вопрос можно найти в модели креативности, предложенной К. К. Урбаном [26]. Учитывая как когнитивные, так и личностные аспекты, он разработал модель, в которой представлены компоненты и субкомпоненты креативности.
Когнитивные:
1. Дивергентное мышление и дивергентные действия: создание/разработка; оригинальность; необычные ассоциации; структурирование и переопределение; гибкость; мобильность; умение распознавать проблемы.
2. Общие знания и мыслительная база: метапознание; критическое мышление; логическое мышление; анализ и синтез; память; широкое восприятие.
3. База специальных знаний и специфических умений: все более интенсивное усвоение научных знаний и овладение умениями в специфических областях.
Личностные:
4. Сосредоточенность и готовность к приложению усилий: сосредоточенность на предметной области, ситуации, продукте; избирательность; концентрация; упорство; готовность к приложению усилий.
5. Мотивы и мотивация: потребность в новизне; любознательность; стремление к получению знаний; коммуникация; преданность (привязанность) и долг; самоактуализация; потребность в контроле.
6. Открытость и толерантность к неопределенности (способность переносить неоднозначность в восприятии чего-то): открытость к новому опыту; экспериментирование; готовность идти на риск; готовность к трудностям; нонконформность/ автономность; отступление и ослабление; расфокусировка; юмор.
При этом К. К. Урбан подчеркивает, что осуществление творческой деятельности возможно только в том случае, если все компоненты будут работать как функциональная система, в которой каждый (суб-)компонент играет свою взаимозависимую роль. Например, владение специальными знаниями является необходимым условием для генерирования креативных идей, но для усвоения знаний необходимы концентрация внимания, приложение определенных усилий и т. д. [27] Следовательно, успешность той или иной творческой деятельности закономерно будет зависеть от уровня развития каждого субкомпонента. Данная модель значительно отличается от модели творческого потенциала, предложенной Н. В. Мартинович. Однако они имеют и сходства. В обеих моделях присутствуют компоненты, связанные с базой знаний и с мотивацией.
Модель креативности К. К. Урбана отчасти перекликается с инвестиционной теорией креативности Р. Стэрнберга в таких категориях, как знания, качества личности, мотивация. Согласно его теории, предусловие для проявления креативности - одновременное взаимодействие таких шести факторов: 1) интеллектуальные способности - синтетические, аналитические и практико-контекстуальные способности интеллекта; 2) знания; 3) стили мышления - предпочтительные способы применения интеллектуальных способностей, решения о том, каким образом применять способности; 4) качества личности - готовность преодолевать трудности, идти на риск, терпимость к неопределенностям и личная эффективность; 5) мотивация - эффективность творческой работы не может быть гарантирована, если человек по-настоящему не вовлечен в свою работу и заинтересован лишь в потенциальной награде; 6) среда - необходима среда, в которой креативные идеи могли бы быть поддержаны и оценены [28].
Р. Стэрнберг выделяет три интеллектуальные способности: синтетические (способность видеть проблемы в новом ракурсе и выходить за границы стандартного мышления), аналитические (способность определять то, какая идея заслуживает дальнейшего развития, а какая нет) и практико-контекстуальные (способность доказывать ценность своей идеи). Он отмечает, что аналитические способности без двух других были бы равны критическому мышлению (не креативному), использование синтетических способностей вне аналитических и практико-контекстуальных способностей не предполагало бы подробного исследования идеи с целью ее улучшения и развития эффективности, а применение только практико-контекстуальных способностей гарантировало бы принятие обществом идеи в силу ее успешной презентации, но не ее ценности. Вот почему важно одновременное взаимодействие этих трех интеллектуальных способностей. Однако Р. Стэрнберг полагает, что владение человеком синтетическими, аналитическими и практико-контекстуальными способностями интеллекта еще не означает, что он может применить их в процессе решения задач, требующих креативности. Способности необходимо не только иметь, но и уметь применять [29]. Он говорит об этом, раскрывая свое видение сущности третьего фактора, упоминая стили мышления и определяя их как способы применения интеллектуальных способностей.
С целью изучения структуры интеллектуального потенциала рассмотрим теорию интеллекта, предложенную Р. Стэрнбергом. По его мнению, интеллект человека состоит из трех тесно взаимосвязанных аспектов: аналитического, практического и креативного интеллекта. Комбинацию этих трех видов интеллекта Р. Стэрнберг называет интеллектом успеха (Ег£о^Ше!^ет;). Он отмечает, что для того, чтобы иметь интеллект успеха, необходимо обеспечить между ними баланс. Из этих трех аспектов интеллекта особый интерес вызывает практический интеллект, который
определяется как способность человека разумно приспосабливаться к новому для него окружению, выбирать такое окружение, которое более благотворно воздействовало бы на его личность.
Интеллект представляет собой сложное явление, и у ученых имеются различные точки зрения относительно его структуры, в которой они выделяют разные пласты. Так, например, согласно концепции Р. Кеттелла о двух видах интеллекта, существуют «текучий» интеллект и «кристаллизованный» интеллект. «Текучий» интеллект задействован в тех задачах, где требуется приспособление к новым ситуациям. «Кристаллизованный» интеллект выступает «при решении задач, требующих навыков и использования прошлого опыта» [30].
Английский психолог Г. Айзенк различает три вида интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Биологический интеллект содержит в своей основе структуры и функции головного мозга; без них невозможно никакое познавательное поведение, и эти же виды интеллекта отвечают за индивидуальные различия людей. На развитие психометрического интеллекта влияют культурные факторы, воспитание в семье, образование и экономический статус. Под психометрическим интеллектом следует понимать «познавательные возможности, измеряемые обычными тестами, т. е. характеризуемые 10». «Социальный» интеллект характеризуется такими сложными умственными функциями, как критическая обработка информации, выработка стратегии и др. [31]
Американский психолог Д. Гилфорд представил структуру интеллекта в виде модели куба. На этой модели каждое измерение представляет собой один из способов измерения факторов. В одном измерении расположены различные виды операций, в другом - разные виды конечного мыслительного продукта, в третьем - разные виды содержания. В измерении, относящемся к содержанию, добавлена четвертая категория, обозначенная как поведенческая. Это сделано исходя из чисто теоретических соображений: представить общую способность, иногда обозначаемую как социальный интеллект (см. рис. 2) [32].
Рис. 2. Модель структуры интеллекта (Д. Гилфорд)
Все представленные подходы к рассмотрению структуры интеллекта свидетельствуют о том, что интеллект человека представляет собой многокомплексную систему
и в настоящее время нет единой теории человеческого интеллекта. Предположительно можно сказать, что это связано с тем, что ученые были намерены глубже проникнуть в сущность интеллекта человека и этот процесс продолжается.
A. С. Нойбауер и Х. Мартсквишвили рассматривали вопрос связи интеллекта с творческим потенциалом на уровне психофизиологических потребностей человека, т. е. они исследовали, какие уровни занимают эти два компонента в иерархии потребностей человека. По их мнению, творческий потенциал человека стоит в этой структуре уровнем выше, чем интеллект. Это означает, что творческий потенциал реализуется только при условии, если удовлетворены базовые потребности человека, за которые отвечает интеллект [33]. Следовательно, интеллект человека играет более важную и основополагающую роль в любой деятельности и является необходимым условием для реализации творческого потенциала (креативности).
B. Мэкерн, Б. Хоммель и З. Сьоэрдс, исследуя вопрос креативности, выделили два его вида: значительная креативность (big-C creativity) и незначительная креативность (little-с creativity). Значительная креативность характеризуется тем, что она позволяет решать сложные задачи, требующие от человека высоких умственных способностей, в то время как незначительная креативность необходима для адаптации человека в меняющихся условиях в повседневной жизни [34]. Однако тот факт, что значительная креативность представляется сложным явлением, не совсем означает, что ее невозможно развивать. Как полагает Кэрол Двэк, как интеллект, так и креативность подлежат развитию. Эти два механизма можно активизировать с помощью гибкого и усиленного мышления в процессе решения сложных задач и обучения, опирающегося на критику и анализ допущенных ошибок [35].
В. А. Ладошкиным была разработана структура интеллектуального потенциала школьников, в которую включены три компонента (рис. 3): 1) содержательный (общая культура, общий интеллект); 2) операциональный (познавательные силы); 3) мотива-ционно-оценочный (познавательная мотивация и рефлексия познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов) [36].
Рис. 3. Структура интеллектуального потенциала школьников
Содержательный компонент интеллектуального потенциала включает в себя общую культуру, представленную как внутреннюю культуру школьников (информационная, коммуникативная и рекреационная культура), и общий интеллект. Общий интеллект определяется предметно-дисциплинарными и фоновыми знаниями. Операциональный компонент интеллектуального потенциала представлен познавательными стилями: стилями кодирования информации, когнитивными стилями, интеллектуальными стилями. Мотивационно-оценочный компонент в структуре интеллектуального потенциала школьников включает в себя познавательную мотивацию, рефлексию познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов [37].
Таким образом, на основе выявленных сходств в структурах интеллектуального потенциала и творческого потенциала мы разработали свою структуру интеллектуально-творческого потенциала личности старшеклассника (рис. 4):
Рис. 4. Структура интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника
Структура интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника включает в себя следующие компоненты:
1) целевой (целевые установки);
2) мотивационный (мотивы, обусловленные потребностью в новизне, получении знаний, самоактуализации, коммуникации, контроле);
3) содержательный: знания (основные, метапредметные, специальные); общая культура (информационная, коммуникативная и рекреационная культура); личностные качества (настойчивость, концентрация, готовность идти на риск, автономность, готовность к трудностям);
4) операциональный: мыслительная база (дивергентное, критическое, логическое мышление и мыслительные операции); интеллектуальные способности (синтетические, аналитические и практико-контекстуальные); стили мышления (решения о том, каким образом применять способности);
5) деятельностный (умения и навыки организации творческой деятельности);
6) рефлексивный (самоанализ познавательной деятельности, самоанализ творческой деятельности и рефлексия собственных интеллектуальных возможностей).
Главный смысл разработки структуры состоит в том, что она является основой для организации процесса развития интеллектуально-творческого потенциала у учащихся старших классов и определения его содержания.
Методологическая база исследования
Методологическую базу исследования составили научные работы психологов и педагогов по рассматриваемой проблеме (Л. П. Крысин, Б. А. Введенский, К. М. Миско, С. В. Величко, А. В. Митрахович, Т. Г. Браже, А. А. Крылов, О. Т. Лебедев, Т. А. Поскребышева и др.). Их деятельность способствовала выявлению различных подходов к рассмотрению сущности ключевых понятий проблемы исследования.
В основе исследования лежат такие принципы системного подхода, как целостность, иерархичность, структуризация и др. Кроме этого в своей работе мы опирались на принципы целенаправленности, объективности и научности. Особое значение в данном исследовании придавалось реализации принципа сущностного анализа, способствовавшего проникновению в сущность и внутреннюю структуру изучаемых понятий [38].
Для осуществления исследования были использованы такие методы теоретического исследования, как анализ и синтез. Анализ способствовал вычленению основных признаков сущности рассматриваемых понятий, а также компонентов и подкомпонентов ключевого понятия. На основе синтеза были выявлены их основные идеи и сформулировано новое определение понятия «интеллектуально-творческий потенциал», а также разработана структура интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника.
Результаты исследования
В ходе осуществления сущностного анализа базового понятия данного исследования «интеллектуально-творческий потенциал» были выявлены признаки и основные идеи каждого из его составных компонентов.
Так, в процессе изучения сущности понятия «потенциал» нами были выявлены следующие его признаки: 1) необходимость достижения какой-либо цели или реализации чего-либо (Л. П. Крысин, Б. А. Введенский, А. В. Митрахович); 2) один из факторов (условий) достижения цели или реализации чего-либо (Л. П. Крысин, Б. А. Введенский, А. В. Митрахович); 3) комплексный характер (Т. Ф. Ефремова, Л. П. Крысин, А. И. Савенков, Б. А. Введенский, А. В. Митрахович); 4) принадлежность к какой-нибудь области или сфере (Т. Ф. Ефремова, Л. П. Крысин, Б. А. Введенский); 5) применимость для осуществления каких-либо действий в определенных условиях (Б. А. Введенский, К. М. Миско).
Обобщая рассмотренные мнения ученых о понятии «потенциал» и выделенные его признаки, можно определить его основную идею, которая заключается в том, что потенциал включает в себя совокупность имеющихся средств, источников, возможностей, ресурсов, характеристик личности в какой-либо сфере или области, которые могут быть результативно реализованы в определенных условиях.
В результате анализа определений понятия «творческий потенциал» также были выделены его признаки: 1) новизна (Т. Г. Браже); 2) оригинальность, нестереотипность (Т. Г. Браже); 3) наличие логического компонента (Л. Давыдова, Л. А. Даринская);
4) система знаний, умений, способностей (Л. А. Даринская, Т. Г. Браже, Е. П. Ильин);
5) его необходимость для достижения какой-либо цели или реализации чего-либо (Л. А. Даринская, Т. Г. Браже, Е. П. Ильин).
Основная идея понятия «творческий потенциал» фактически сводится к тому, что творческий потенциал является особой составляющей интеллекта, выраженной в комплексе знаний, умений и творческих способностей личности.
Осуществление сущностного анализа понятия «интеллектуальный потенциал» способствовало выделению таких его признаков, как 1) включенность способностей в
основу интеллектуального потенциала (О. Т. Лебедев, В. А. Лапшин, А. А. Крылов); 2) реализуемость в деятельности (В. А. Лапшин, А. С. Седунова, А. А. Крылов); 3) система ресурсов и функций (А. С. Седунова, А. А. Крылов); 4) необходимость для достижения какой-либо цели или реализации чего-либо; духовная продуктивная деятельная сила (В. А. Лапшин, А. А. Крылов).
Ведущая идея рассмотренных определений понятия «интеллектуальный потенциал» состоит в том, что он является системой интеллектуальных способностей, ресурсов, функций личности, которые могут быть реализованы в деятельности и необходимы для достижения какой-либо цели.
Заключение
В результате изучения и теоретического анализа сущности ключевых понятий темы нашего исследования были выделены основные признаки и ведущие идеи каждого из них, что подвело нас к формулировке авторского определения понятия «интеллектуально-творческий потенциал», согласно которому это многокомпонентная по своей структуре личностно и общественно значимая интеллектуальная составляющая человека, выраженная в комплексе реализованных и развивающихся в деятельности когнитивных способностей личности. Кроме этого нами была разработана структура интеллектуально-творческого потенциала школьника.
Следует отметить, что творческий и интеллектуальный потенциал человека тесно взаимосвязаны друг с другом. Интеллектуальный и творческий потенциал могут иногда пересекаться, совпадать, иногда расходиться, интеллектуальный потенциал может преобладать над творческим потенциалом и наоборот. Они взаимодополняют друг друга, образуя в совокупности интеллектуально-творческий потенциал личности, который выступает необходимым личностным качеством современного человека. Структура интеллектуально-творческого потенциала многосложна и включает в себя несколько компонентов и подкомпонентов. Эффективность творческой деятельности и качество ее результата будут закономерно зависеть от уровня развития каждой составляющей данной структуры.
Ссылки на источники
1. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. Т. 2. - М.: Русский язык, 2000. - С. 248.
2. Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. - М.: Эксмо, 2005. - С. 616.
3. Введенский Б. А. Большая советская энциклопедия / под ред. Б. А. Введенского. - М.: Сов. энцикл., 1975. -Т. 34. - 656 с.
4. Миско К. М. Ресурсный потенциал региона (теоретические и методологические аспекты исследования). -М.: Наука, 1991. - 94 с.
5. Величко С. В. Роль личностного потенциала в процессах социальной реадаптации // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - 2004. - № 1 (17). - С. 126-127.
6. Митрахович В. А. Потенциал как педагогическая категория // Известия ВГПУ. - 2008. - № 9. - С. 18.
7. Давыдова Л. ТРИЗ и ТРИЗ-педагогика на современном этапе // Педагогика. - 2014. - № 4. - С. 122.
8. Даринская Л. А. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: монография. - СПб., 2005. - С. 27.
9. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала и изучение профессионального мастерства учителя литературы: метод. рек. - Л., 1986. - С. 188.
10. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб.: Питер, 2009. - С. 122.
11. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве - искусство творчества / под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 171-185.
12. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 49-58.
13. Scheffer M. The forgotten half of scientific thinking // Proc. Natl. Acad. Sci. U. S. A. - 2014. - № 17. - P. 119.
14. Benedek M., Fink A. Toward a neurocognitive framework of creative cognition: the role of memory, attention, and cognitive control // Curr. Opin. Behav. Sci. - 2019. - № 27. - Р. 1116-1122.
15. Cronin M. A., Loewenstein J. The craft of creativity. - Stanford University Press, 2018. - Р. 269.
16. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - С. 104.
17. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во Казан. унта, 1988. - С. 67.
18. Пусько В. С. Философия научно-технического творчества // Гуманитарий Юга России. - 2018. - № 1. - С. 10.
19. Лапшин В. А. Структурные компоненты человеческого потенциала // Научный потенциал: работы молодых ученых. - 2013. - № 1. - С. 262.
20. Седунова A. C. Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ульяновск, 2004. - С. 16.
21. Крылов А. А. Психология: учеб. - 2-е изд. - М.: Проспект, 2005. - С. 41.
22. Поскребышева Т. А. Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2010. - С. 150.
23. Синицина И. А., Маджуга А. Г. Научные основы проектирования векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала личности // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - 2012. -№ 2. - С. 25.
24. Кравчук П. Ф. Творческий потенциал как интегральное качество личности // Становление человека в творчестве: тематический сб. — М., 1994. - С. 164.
25. Мартинович Н. В. Развитие творческого потенциала личности в системе высшего образования: автореф. дис. ... канд. социолог. наук. - Курск, 2005. - С. 10.
26. Klaus K. Urban. Kreativität: Herausforderung, für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft. - Münster: LIT Verlag, 2004. - S. 47-49.
27. Ibid.
28. Sawyer R. K. Creativity and development. - N. Y.: Oxford University Press, 2010. - Р. 94-97.
29. Ibid. - Р. 94-95.
30. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. - М.: Изд. центр «Академия», 1996. - С. 70.
31. Там же.
32. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта задач // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С. 435.
33. Aljoscha C., Neubauer, Martskvishvili КК Creativity and intelligence: АВ link to different levels of human needs hierarchy? // Heliyon. - 2018. - № 5. - P. 1-9.
34. Mekern V., Hommel B., Sjoerds Z. Computational models of creativity: a review of single-process and multi-process recent approaches to demystify creative cognition // Current Opinion in Behavioral Sciences. - 2019. - № 27. - P. 47-54.
35. Yeager D. S. A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement // Nature. - 2019. - № 573. - P. 364-369.
36. Ладошкин Н. А. Развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Белгород, 2013. - С. 13.
37. Там же.
38. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С. 41.
Nadezhda N. Savina,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Pedagogy Chair, Yelabuga Institute (branch) of Kazan Federal University, Yelabuga nanikosavina@mail.ru Firaya F. Bulatova,
Student, Faculty of Foreign Languages, Yelabuga Institute (branch) of Kazan Federal University, Yelabuga firaya.bulatova@bk.ru
The essence and structure of intellectual and creative potential of high school students
Abstract. The relevance of this problem is due to the fact that a new challenge to the education system is currently being formed. There is a growing need for a person who is ready to solve ambiguous problems effectively, create highly intelligent technologies, and participate in the development of the country in the conditions of complex society formation. In this regard, close attention is paid to increasing the intellectual and creative potential of individuals, which would ensure both their personal competitiveness and the competitiveness of the country as a whole. The solution of this problem in relation to high school students is of particular importance because they are characterized by the active development of theoretical thinking, their conscious desire for creative activity and self-development. Currently, high school students have opportunities for the development of their intellectual and creative potential. This means the introduction of FSES into the educational process and its modernization. High school students have also such a resource for the development of their intellectual and creative potential as the educational activity of the class teacher who can
explain its essence and role in the life of a modern person. The class teacher can systematically carry out practical work on the development of intellectual and creative potential of high school students, on the formation of a meaningful axiological attitude to it and motivation to participate in solving specially selected tasks and to self-development. The most important condition for the effective solution of these pedagogical tasks is the teacher's awareness of the essence and structure of the intellectual and creative potential of senior students. The purpose of the research is to determine the essence of the intellectual and creative potential of high school students, its structural components and sub-components. The main approach in the study is a systemic approach, in accordance with the principles of which (integrity, hierarchy, structuring, etc.), the authors identified the signs and main ideas of the concepts "potential", "intellectual potential", "creative potential" developed by scientists. Based on their analysis, the authors proposed the definition of the concept "intellectual and creative potential" and worked out the structure of intellectual and creative potential of high school students. The theoretical significance of the research consists in a new definition of the essence of "intellectual and creative potential" concept and the development of the structure of intellectual and creative potential of high school students. The worked out theoretical materials can be used by teachers involved in the organization of the discussed process, since they will be able to work more consciously and effectively to develop this potential in students. Key words: potential, intellectual potential, creative potential, intellectual and creative potential, high school students. References
1. Efremova, T. F. (2000). Novyj slovar' russkogo yazyka. Tolkovo-slovoobrazovatel'nyj. T. 2, Russkij yazyk, Moscow, p. 248 (in Russian).
2. Krysin, L. P. (2005). Tolkovyj slovar' inoyazychnyh slov, Eksmo, Moscow, p. 616 (in Russian).
3. Vvedenskij, B. A. (1975). Bol'shaya sovetskaya enciklopediya, Sov. encikl., Moscow, t. 34, 656 p. (in Russian).
4. Misko, K. M. (1991). Resursnyjpotencial regiona (teoreticheskie imetodologicheskie aspekty issledovaniya), Nauka, Moscow, 94 p. (in Russian).
5. Velichko, S. V. (2004). "Rol' lichnostnogo potenciala v processah social'noj readaptacii", Perspektivnye infor-macionnye tekhnologii i intellektual'nye sistemy, № 1 (17), pp. 126-127 (in Russian).
6. Mitrahovich, V. A. (2008). "Potencial kak pedagogicheskaya kategoriya", Izvestiya VGPU, № 9, p. 18 (in Russian).
7. Davydova, L. (2014). "TRIZ i TRIZ-pedagogika na sovremennom etape", Pedagogika, № 4, p. 122 (in Russian).
8. Darinskaya, L. A. (2005). Tvorcheskij potencial uchashchihsya: metodologiya, teoriya, praktika: monografiya, St. Petersburg, p. 27 (in Russian).
9. Brazhe, T. G. (1986). Razvitie tvorcheskogopotenciala iizuchenieprofessional'nogo masterstva uchitelya literatury: metod. rek., Leningrad, p. 188 (in Russian).
10. Il'in, E. P. (2009). Psihologiya tvorchestva, kreativnosti, odarennosti, Piter, St. Petersburg, p. 122 (in Russian).
11. Druzhinin, V. N. (2000). "Metaforicheskie modeli intellekta", in Dorfman, L. et al. (eds.). Tvorchestvo v iskusstve -iskusstvo tvorchestva, Nauka; Smysl, Moscow, pp. 171-185 (in Russian).
12. Bogoyavlenskaya, D. B. (1995). "O predmete i metode issledovaniya tvorcheskih sposobnostej", Psihologicheskij zhurnal, t. 16, № 5, pp. 49-58 (in Russian).
13. Scheffer, M. (2014). "The forgotten half of scientific thinking", Proc. Natl. Acad. Sci. U. S. A, № 17, p. 119 (in English).
14. Benedek, M. & Fink, A. (2019). "Toward a neurocognitive framework of creative cognition: the role of memory, attention, and cognitive control", Curr. Opin. Behav. Sci, № 27, pp. 1116-1122 (in English).
15. Cronin, M. A. & Loewenstein, J. (2018). The craft of creativity, Stanford University Press, p. 269 (in English).
16. Bogoyavlenskaya, D. B. (2002). Psihologiya tvorcheskih sposobnostej: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Izd. centr "Akademiya", Moscow, p. 104 (in Russian).
17. Andreev, V. I. (1988). Dialektika vospitaniya i samovospitaniya tvorcheskoj lichnosti, Izd-vo Kazan. un-ta, Kazan', p. 67 (in Russian).
18. Pus'ko, V. S. (2018). "Filosofiya nauchno-tekhnicheskogo tvorchestva", Gumanitarij Yuga Rossii, № 1, p. 10 (in Russian).
19. Lapshin, V. A. (2013). "Strukturnye komponenty chelovecheskogo potenciala", Nauchnyj potencial: raboty molodyh uchenyh, № 1, p. 262 (in Russian).
20. Sedunova, A. C. (2004). Psihologo-akmeologicheskie osobennosti aktivizacii intellektual'nogo potenciala studentov vuzov: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk, Ul'yanovsk, p. 16 (in Russian).
21. Krylov, A. A. (2005). Psihologiya: ucheb, 2-e izd., Prospekt, Moscow, p. 41 (in Russian).
22. Poskrebysheva, T. A. (2010). Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya intellektual'no-tvorcheskogo potenciala shkol'nikov vo vneurochnoj deyatel'nosti: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, N. Novgorod, p. 150 (in Russian).
23. Sinicina, I. A. & Madzhuga, A. G. (2012). "Nauchnye osnovy proektirovaniya vektorno-kontekstual'noj modeli intel-lektual'no-tvorcheskogo potenciala lichnosti", Vestnik RUDN. Seriya: Psihologiyaipedagogika, № 2, p. 25 (in Russian).
24. Kravchuk, P. F. (1994). "Tvorcheskij potencial kak integral'noe kachestvo lichnosti", Stanovlenie cheloveka v tvor-chestve: tematicheskij sb., Moscow, p. 164 (in Russian).
25. Martinovich, N. V. (2005). Razvitie tvorcheskogo potenciala lichnosti v sisteme vysshego obrazovaniya: avtoref. dis.... kand. sociolog. nauk, Kursk, p. 10 (in Russian).
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
Klaus, K. Urban. (2004). Kreativität: Herausforderung, für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft, LIT Verlag, Münster, pp. 47-49 (in German). Klaus K. Urban. Op. cit.
Sawyer, R. K. (2010). Creativity and development, Oxford University Press, N. Y., pp. 94-97 (in English). Ibid., p. 94-95.
Lejtes, N. S. (1996). Psihologiya odarennosti detej ipodrostkov, Izd. centr "Akademiya", Moscow, p. 70 (in Russian). Ibid.
Gilford, D. (1965). "Tri storony intellekta zadach", Psihologiya myshleniya, Progress, Moscow, p. 435 (in Russian). Aljoscha, C. & Neubauer, Martskvishvili Kh. (2018). "Creativity and intelligence: AV link to different levels of human needs hierarchy?", Heliyon, № 5, pp. 1-9 (in English).
Mekern, V., Hommel, B. & Sjoerds, Z. (2019). "Computational models of creativity: a review of single-process and multi-process recent approaches to demystify creative cognition", Current Opinion in Behavioral Sciences, № 27, pp. 47-54 (in English).
Yeager, D. S. (2019). "A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement", Nature, № 573, pp. 364-369 (in English).
Ladoshkin, N. A. (2013). Razvitie intellektual'nogo potenciala shkol'nikov vo vneurochnoj deyatel'nosti sredstvami
poznavatel'no-dosugovyh proektov: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Belgorod, p. 13 (in Russian).
Ibid.
Zagvyazinskij, V. I. & Atahanov, R. (2001). Metodologiya i metody psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zaved., Izd. centr "Akademiya", Moscow, p. 41 (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Савина Н. Н., Булатова Ф. Ф. Сущность и структура интеллектуально-творческого потенциала учащихся старших классов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 09 (сентябрь). - С. 57-71. - URL: http://e-koncept. ru/2020/201064. htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11064
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Савина Н. Н., Булатова Ф. Ф., 2020
977230412020309
