CC BY
165
УДК 811.111
СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ АВИАЦИОННОГО ВУЗА
Т.А. Стародубцева
THE SUBJECT MATTER AND THE SPECIFIC FEATURES OF AVIATION SCHOOL CADETS’ LANGUAGE COMPETENCE
T.A. Starodubtseva
Изложены разные подходы к определению понятия «языковая компетенция», на основе которых формулируются и уточняются сущность и специфика языковой компетенции курсантов авиационного вуза.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, компетентностный подход в лингвистическом образовании, языковая компетенции, языковая компетенция курсантов авиационного вуза, специфика языковой компетенции курсантов авиационного вуза.
The article deals with different approaches to the notion of language competence on the basis of which the subject matter and the specific features of aviation school cadets’ language competence are stated and specified.
Keywords: competence; competency; competence-based approach in linguistic education; language competence; aviation school cadets’ language competence; specific features of aviation school cadets’ language competence.
Владение английским языком как простым коммуникативным инструментом является ключевым условием для пилотов и диспетчеров, планирующих работать в авиационной сфере. С.А. Мельниченко в своей книге «Сопутствующий фактор» указывает на причины исторического и политического характера использования английского языка как средства общения при выполнении международных полетов. С приходом новых технологий, с началом применения голосовой связи тенденция использования английского сохранилась. После создания Международной организации гражданской авиации (ИКАО) применение английского языка при международных полетах было закреплено в нормативных документах ИКАО1. Однако катастрофы, возникшие вследствие непонимания между пилотом и диспетчером из-за ограниченного владения английским языком, все еще имеют место быть. Статистика аварий воздушных судов - тому подтверждение (см. таблицу)2.
Обмену радиосообщениями мешает отсутствие многих используемых при непосредственном общении вспомогательных средств. При общении лицом к лицу, отмечает С.А. Мельниченко, язык
Стародубцева Татьяна Александровна, ассистент кафедры иностранных языков, Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации, аспирант кафедры педагогики, УГПУ им. И.Н. Ульянова (г. Ульяновск). Научный руководитель - д-р пед. наук, проф. Н.Н. Никитина. Е-таП: tatyanastar-84@mail.ru_________________________
тела говорит о множестве вещей. Исследования говорят о том, что язык тела передает около 56 % смысла сообщения, сами слова - только 7 %. Интонации принадлежат оставшиеся 38 %. Радиосвязь естественно лишена языка тела, а электронная модуляция голоса лишает речь выразительности. Произнесение слов на другом языке и составление их в соответствующий грамматический контекст - труднейшая задача при повседневном общении. Иностранным экипажам намного сложнее вести связь на английском в условиях стресса, особенно в аварийных ситуациях. Эта сложность может привести к неправильному пониманию и отрицательно повлиять на безопасность полета3. В связи с этим ИКАО разработало ряд документов, направленных на повышение качества языковой подготовки лётного и диспетчерского состава, последним и основополагающим из которых явился документ ИКАО 9835 ЛМ 453 «Руководство по внедрению требований ИКАО к владению языком».
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена:
- наличием объективных трудностей, которые испытывают авиационные специалисты в практическом использовании английского языка в про-
Tatyana A. Starodubtseva, Foreign Language Department, assistance lecturer (Ulyanovsk Higher Civil Aviation School), postgraduate student of the Department of Pedagogy (Ulyanovsk State Teacher Training University named after I.N. Ulyanov), Scientific Supervisor - Prof. N.N. Nikitina, EdD (Pedagogy). B-mail: tatyanastar-84@mail.ru___________________
Зеленые страницы
Статистика авиакатастроф, имеющих причиной языковой фактор
№ п/п Дата Самолет Число жертв Место катастрофы Страна авиавладельца Причина катастрофы Примечание
1 24.01.1966 Boeing 707437 117 Монблан Air India (Индия) Языковая проблема
2 10.09.1976 McDonnel Douglas DC-9-31/ Hawker Siddeley HS - 121 Trident 3B 113/63 Загреб Inex Adria Aviopro-met (Словения)/ British Airways (Великобритания) Прямой причиной авиакатастрофы стал удар крыла ЭС9 в среднюю часть фюзеляжа Трайдент 3В. Языковая проблема выступает сопутствующей
3 27.03.1977 Boeing 747-206B/ Boeing 747-121 248/335 Канарские острова KLM Royal Dutch Airliners (Нидерланды)/ Pan American World Airways (США) Языковая проблема
4 1.12.1981 DC-9 180 Гора Сан Пьетро, около Аччо, Корсика Inex Adria Aviapromet (Югославия) Языковая проблема
5 31.07.1992 Airbus A-310 113 Национальный парк Лангтанг, Непал Thai Airways International (Тайланд) Языковая проблема
6 20.12.1995 Boeing 757223 163 Буга American Airlines (США) Прямой причиной катастрофы стала ошибка в навигации Однако, если бы диспетчер дал правильную инструкцию, катастрофы можно было бы избежать
7 12.11.1996 Ил-76 ТД/ Boeing 747-168B 37/312 Окрестности Дели Kazakhstan Airlines (Казахстан)/ Saudi Arabian Airlines (Саудовская Аравия) Основанием и ориентировочной причиной стало несанкционированное снижение казахского самолета 1. Ошибка диспетчера. 2. Недостаточное владение английским языком арабскими летчиками
фессиональной деятельности при обслуживании международных полётов;
- высокой степенью аварийности воздушных судов при выполнении международных полетов;
- высокими требованиями ИКАО к уровню языковой подготовки авиационных специалистов.
В связи с этим необходима переориентация всей системы образования и построение новой системы профессионального образования в авиационном вузе, определяющую реальную востребованность образования и его приоритетность, реальный престиж образованности, профессионализма и компетентности авиационных специалистов. Причем А.П. Панфилова подчеркивает, что в настоящее время востребованы не просто документы о высшем или среднем профессиональном образовании, а их подтверждение в виде конкретных компетентностей и компетенций, включающих практические умения, навыки и готовность их реализовывать4. Сегодня все чаще понятия компетентность и компетенция встречаются в публикациях, посвященных вопросам модернизации высшего профессионального образования. Словом, как-то внезапно почувствовалась недостаточность триады «знания-умения-навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса5.
Существуют и определенные проблемы в определении самих понятий «компетенция» и «компетентность». Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются (В.С. Леднев, Н.Д. Никанд-ров, М.В. Рыжаков, М.Е. Бершадский), либо дифференцируются (Л.К. Гейхман, Э. Зеер, И. А. Зимняя, О.Г. Ларионова, Д. А. Махотин, Г.К. Селевко, Э. Сы-манюк, Ю.В. Фролов, В. Хутмахер и др.).
В рамках отождествления этих понятий авторы В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике»6, а отдельные ученые (М.Е. Бершадский) и вовсе не считают необходимым заменять привычное, точно определенное понятие «умение» на многозначное понятие «компетентность»7. Из словарных значений же следует, что термин «компетентность» обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный и т. д.), а термин «компетенция» характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов). Именно то, чем он обладает, и определяет его характеристику как компетентного8.
В нашем исследовании мы также разведем понятия «компетентность» и «компетенция» и будем использовать термин «компетенция», так как в лингвистическом образовании речь может идти только о компетенции, т. е. мы имеем дело с формированием умений и навыков, необходимых для осуществления преимущественно речевой деятельности на иностранном языке, а не с качествами личности, которые определяют способность к выполнению этой деятельности.
В связи с этим мы принимаем точку зрения Зимней И.А. и понимаем под компетенцией некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляют-
9
ся в компетентностях человека .
Компетентностный подход активно завоёвывает позиции и в лингвистическом образовании. Он в корне меняет традиционное представление о цели подготовки специалиста как простой передаче ему определённой суммы языковых знаний и формирования речевых умений и навыков10.
Обучение языку на основе компетенций основывается на функциональном и интерактивном подходах к природе языка. Обучение языку в рамках данного подхода ведется относительно социального контекста, в котором он используется. Язык часто возникает как способ взаимодействия и средство общения между людьми для достижения специфических целей. На этом основании обучение языку на основе компетенций чаще всего используется как основа для преподавания языка, где обучающиеся имеют особые потребности, в частности роли, и где языковые навыки, которые им необходимы, могут быть достаточно точно предсказаны и определены11.
Не останавливаясь на детальном анализе ком-петентностного подхода, мы только зафиксируем понятие «языковая компетенция», представляющее особый интерес в плане реализации заявленной нами проблемы формирования языковой компетенции.
Термин «языковая компетенция» ещё очень молод - он возник и получил распространение в
середине XX века, но уже имеет свою историю и
12
не одно значение .
Понятие «языковая компетенция» было введено в конце 50-х гг. XX в. американским лингвистом Н. Хомским (1972). Под языковой компетенцией Н. Хомский понимает «всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все важнейшие предложения языка, а также образовывать новые, ранее не принадлежащие предложения, согласно грамматике и правилам»13. Языковая компетенция понималась им как знание носителя языка о своём языке. Знанию о языке противопоставлялось использование языка, то есть реальная речь в реальных ситуациях общения и деятельности14.
Проанализировав разные подходы к определению понятия «языковая компетенция» (Ю.Д. Апресян, Е.Д. Божович, А.П. Василевич,
А.Е. Иванова, М.Н. Вятютнев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, О.А. Перевезенцева, Н. Хомский), мы приходим к заключению, что исследователей, занимающихся проблемой языковой компетенции, можно разделить на тех, кто понимает языковую компетенцию как «знание носителя языка о своем языке» (лингвистика), тех, кто рассматривает языковую компетенцию как языковые знания, навыки и умения, необходимые для коммуникации на иностранном языке (методика), тех, кто опирается при определении данного феномена на способность к усвоению языковой системы через опыт деятельности (психология), и тех, кто считает, что языковая компетенция - совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими, и овладение языком как учебной дисциплиной (дидактика). Мы сразу же не согласимся с исследователями, трактующими языковую компетенцию как «знание носителя языка о своем языке», так как данный факт противоречит нашему исследованию, где рассматривается формирование языковой компетенции курсантов авиационного вуза, не носителей языка. Все остальные точки зрения имеют право на существование в рамках заявленной нами проблемы.
Однако в нашем исследовании, опираясь на документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», мы будем трактовать определение «языковая компетенция» как знания словарных единиц и владения определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленное высказывание15.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 160500 «Аэронавигация» содержание языковой подготовки курсантов высшего авиационного училища обозначено следующим образом16:
- общий английский язык (Plain English): развитие произносительных навыков; развитие грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; овладение основными грамматическими явлениями, характерными для профессиональной речи, и лексическим минимумом в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; развитие навыков монологической и диалогической речи; развитие аудитивных навыков в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; развитие навыков чтения и письма;
- разговорный английский язык: овладение лексикой в объеме 800 лексических единиц разговорного английского языка (в том числе 130 речевых формул), основными особенностями полного
Зеленые страницы
стиля произношения и спецификой артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритмом разговорной речи;
- авиационный английский (Aviation English): овладение лексикой авиационного регистра английского языка в объеме 1200 лексических единиц; развитие навыков использования справочной литературы и чтения специальной литературы профессионального характера и технической документации; развитие навыков использования грамматических форм и конструкций, характерных для авиационного английского языка; развитие навыков аннотирования и реферирования. Обучение авиационному английскому ведется на материале произведений речи на специальные темы;
- фразеология радиообмена (Radio Telephony
Communication): овладение терминологической
лексикой специальности. Обучение фразеологии радиообмена ведется на материале произведений речи на специальные темы.
Таким образом, обучение английскому языку пилотов проводится по трем модулям:
• общий английский язык/разговорный английский язык;
• авиационный английский язык;
• фразеология радиообмена на английском языке.
Доцент кафедры иностранных языков УВАУ ГА Шавкунова Л.В. представила языковую подготовку курсантов УВАУ ГА в виде следующей пирамиды (см. рисунок)17.
3 курс — Авиационный английский
Модули языковой подготовки курсантов УВАУ ГА
Первый модуль охватывает 1-4 семестры (1-11 курсы). На этом этапе корректируются и выравниваются знания грамматических структур, расширяется лексический минимум, вырабатываются и формируются основные автоматизмы в области произношения, чтения, письма, структурного оформления речи в устной и письменной форме. Закладываются основы практических навыков аудирования, чтения, говорения и письменной речи.
Второй модуль охватывает 5-6 семестры (III курс). На этом этапе работа ведется на более
сложном языковом материале, осуществляется изучение профессионально-ориентированного
английского языка.
На третьем модуле профессиональноориентированный язык включает изучение основ фразеологии радиообмена (IV курс: 7-8 семестры); терминологии нормативных и правовых документов (V курс: 9-10 семестры).
Таким образом, согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлениям подготовки 160500 «Аэронавигация», языковая компетенция курсантов авиационного вуза подразумевает овладение видами языковой деятельности (лексикой, грамматикой), т. е. тем, что курсант должен иметь при поступлении в вуз, и видами речевой деятельности (аудированием, говорением), которые наиболее значимы в осуществлении профессиональной деятельности, т. е. тем, что курсант должен уметь по окончании вуза.
Обобщая вышеизложенное, определим специфику языковой компетенции курсантов авиационного вуза. Под спецификой (от лат. specificus - особый, особенный) мы понимаем особенности, присущие только данному предмету, явлению или роду, классу предметов, явлений; существенные признаки, отличающие данный объект от всех других.
Специфика языковой компетенции курсантов авиационного вуза заключается в 1) усвоении неродного языка; 2) усвоении специфичной лексики и выражений; 3) способности профессионально компетентно общаться на английском языке в авиационном контексте; 4) владении навыками аудирования и говорения при ведении профессионального радиообмена.
Таким образом, языковая компетенция курсантов авиационного вуза - это способность и психологическая готовность осуществлять коммуникацию, преимущественно вне визуального контакта в авиационном контексте с соблюдением грамматических, лексических и фонетических норм авиационного регистра английского языка.
1 Мельниченко С.А. Сопутствующий фактор Английская фразеология «ВОЗДУХ-ЗЕМЛЯ» для пилотов и авиадиспетчеров. М., 2004. Кн. 3. С. 5.
2 Там же. С. 5.
3 Там же. С. 7-8.
4 Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009. С. 3.
5 Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. № 2. С. 3.
6 Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: (Теория и практика) / под ред.
В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: МПСИ, 2002. С. 59.
7 Тимофеева Т.И. Формирование коммуникативной компетенции студентов в коммуникативной деятельно-
сти в процессе обучения иностранному языку. Ульяновск: УлГТУ, 2011. С. 20.
8 Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 91.
9 Зимняя И.А. Ключевые компетенции. Новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 41.
10 Гончарова Н.Л. К вопросу об иноязычных компетенциях [Электронный ресурс]. URL: abiturient.ncstu.ru/ Science/articles/hs/2006_03/.../file_download, свободный. Загл. с экрана.
11 Approaches and Methods in Language Teaching / Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, 2nd ed. Cambridge University Press, 2001. Р. 143.
12 Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во Московского психолого-
социального института; Воронеж: (Серия «Библиотека педагога-практика»). С. 53.
13 Байденко В.И. Цит. соч. С. 5.
14 Божович Е.Д. Цит. соч. С. 54.
15 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка // Департамент по языковой политике, Страсбург // МГЛУ (русская версия). 2003.
16 Сборник государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки дипломированных специалистов в училище. Ульяновск: УВАУ ГА, 2008.
17 Сазанова Т.М., Шавкунова Л.В. О концепции многоуровневого обучения английскому языку в УВАУ ГА // Подготовка специалистов гражданской авиации: сб. науч. тр. по материалам межвузовской научнометодической конференции 16-17 ноября 2001 г. Ульяновск: УВАУ ГА, 2001. С. 34.
Поступила в редакцию 23 октября 2011 г.
