CC BY
176
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
• 7universum.com
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
THE ESSENCE AND THE CONTENT OF THE COMPETENCE-BASED APPROACH IN PROFESSIONAL TRAINING OF SPECIALISTS TO WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
В статье представлены результаты исследования сущности и содержания компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыты совокупности компетенций и компетентностная модель подготовки, отражающая специфику региона. Представлена логическая последовательность построения компетентностной модели подготовки специалиста по работе с детьми с особыми образовательными потребностями на основе ключевой, общепрофессиональной и специальной компетенций.
Тимохина Т.В. Сущность и содержание компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 8-9(8) .
URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1577
Тимохина Татьяна Васильевна
канд. пед. наук, доцент кафедры общей педагогики Орловского государственного университета,
РФ, г. Орел E-mail: timohina. tv@mail. ru
Timokhina Tatiana
candidate of pedagogical Sciences, Assistant Professor Department of General Pedagogy, ’’Oryol State University ”,
Russia, Oryol
АННОТАЦИЯ
ABSTRACT
The article considers the results of a study of the essence and the content of the competence-based approach in professional training of specialists to working with children with restricted health abilities. The set of competences and the competence-based model of training, reflecting the regional specific are disclosed. The logical order of building of the competence-based model in professional training of specialists to working with children with special educational needs on the basis of key, general professional and special competences is presented.
Ключевые слова: компетенции; компетентностный подход в образовании; дети с особыми образовательными потребностями.
Keywords: competences; the competence-based approach in education; children with special educational needs.
Современный этап социального, политического, экономического развития России нуждается в специалистах совершенно другого, отличающегося от устоявшегося, уровня подготовки. Решением присутствующего в настоящее время дисбаланса может быть компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов. Вопрос о профессиональной подготовке специалистов в вузе является в настоящее время одним из самых обсуждаемых в образовательной среде. Смена государственной парадигмы, необходимость соответствия мировым образовательным стандартам повлекли за собой смену образовательной парадигмы, принципов функционирования образования в целом, перспектив дальнейшего развития.
Проблема изучения подходов к профессиональной подготовке находится на стыке педагогической, психологической, философской, социологической наук, что обусловливает ее сложность и многогранность. Существенное увеличение работ на тему подготовки специалистов в вузе обусловлено изменяющимися условиями развития российского общества, значимыми
для системы высшего педагогического образования. Основной целью современного профессионального образования является подготовка конкурентоспособного, ответственного работника, свободно ориентирующегося не только в своей, но и в смежных специальностях, способного эффективно работать по выбранной специальности не только у себя в стране, но и за рубежом, готового к профессиональному росту, а значит, квалифицированного и компетентного.
Подход к высшему профессиональному образованию в образовательном плане осуществляется с позиций формирования компетенций, трансфера знаний и технологий между образовательными учреждениями и академической наукой.
Концептуальные вопросы сущности и содержания компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов раскрыты в работах: С.И. Архангельского, О.А. Абдуллиной, В.И. Звонникова, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.И. Звягинского, Зимней И.А., В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, А.В. Хуторского, М.А. Холодной, М.Б. Челышковой, М.А. Чошановой и др.
С недавнего времени ученые начинают широко дискутировать на тему определения термина «компетенция» применительно к педагогической деятельности. Одни из исследователей рассматривают компетенцию как определенный круг знаний, в котором хорошо ориентируется опытный специалист. Другие ученые включают в педагогическую компетенцию личностный практический компонент — готовность к использованию полученных знаний, умений и навыков на практике. Существует мотивационная направленность понятия компетентности, предполагающая глубокое личностное осмысление своей деятельности.
По определению А.В. Хуторского, компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке
ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [6].
И.А. Липский, Л.Е. Сикорская дают следующее определение компетенции: (от лат. competere — соответствовать, подходить) это личностная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач [5, с. 127].
Исследуя понятие компетенции в рамках своей научной работы, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова отметили существование достаточно большого количества определений, которые зачастую в основном дублируют друг друга. «Компетенция — способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность — уровень владения выпускником совокупностью компетенций, отражающий степень готовности к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности» [2].
Часто под компетенцией подразумеваются формально описанные требования или характеристики отдельного специалиста, определяющие стиль его работы и способ достижения целей. До недавнего времени не существовало соотношения понятий «компетенция» и «компетентность». Одни ученые считали их синонимичными, другие разграничивали их как взаимно дополняющие или полностью разделяли. Впервые показал взаимосвязь данных понятий А.В. Хуторской: «Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность — совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [6, с. 50—51].
Компетентность в работах И.А. Зимней рассматривается как интегрированная характеристика качеств личности, позволяющая осуществлять
деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями [3].
Компетентности могут характеризоваться различными уровнями своего проявления. Компетенции зависят от уровня общественных процессов и относятся больше к объективным явлениям, а компетентности как субъективные явления зависят, прежде всего, от личностного восприятия самого человека. К существенным признакам компетентности можно отнести степень овладения и компетентностную реализацию в определенном направлении специальности, виде деятельности. Резюмируя вышесказанное, можно говорить о компетенции как об интегральной характеристике специалиста, которую, в свою очередь, можно разложить на компетенции. Данные понятия имеют общие составляющие: знания, опыт деятельности, осведомленность, что демонстрирует их причастность к образовательному процессу.
Понятие компетентностного подхода в образовании появилось сравнительно недавно. В России с начала нового столетия, представляя различные, порой диаметрально противоположные точки зрения, проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие компетентные специалисты: от ученых до преподавателей школьных дисциплин. Проблемы компетентностного подхода в образовании на разных уровнях разрабатывают: А.В. Баранников, В.П. Бездухов, В.И. Звонников, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, М.А. Холодная, А.В. Хуторской В.Б. Челышкова и др.
О.Е. Лебедев, рассматривая и характеризуя смысл компетентностного подхода в образовании, дает ему следующую трактовку: «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [4, с. 116].
В.П. Бездухов, Т.В. Жирнова в рассмотрении данного вопроса делают акцент на проблемно-практическом, смысловом и ценностном аспектах педагогической компетентности, подчеркивая, что педагогическая
компетентность как целостное образование включает в себя содержательный, деятельностный и личностный компоненты [1].
Компетентностный подход в образовании, активно развивающийся в последние годы, приводит в соответствие сложившийся диссонанс между ожиданиями и интересами участников образовательного процесса. Введение его в современную систему образования сопряжено со многими трудностями, связанными, на наш взгляд, со сложившимися в системе образования стереотипами.
Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми с особыми адаптивными потребностями в настоящее время разработан недостаточно.
В рамках данной нормативно-правовой базы начинается активная работа по разработке и внедрению компетентностного подхода в профессиональную подготовку специалистов различных направлений. Совокупности компетенций по профессиональной подготовке в вузе представлены в федеральных государственных образовательных стандартах системы высшего профессионального образования.
Компетенции по профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, разработанные для выпускников вузов, ориентированы, прежде всего, на существующие профессиональные стандарты. Компетенции тесно взаимосвязаны с мотивацией личности, ее психофизиологическими особенностями, установками и уровнем полученной подготовки. ФГОС оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов.
Компетентность специалиста по работе с детьми с особыми образовательными потребностями понимается нами как совокупность знаний, умений и навыков, отраженная в теоретической и практической подготовленности к их реализации в профессиональной деятельности с детьми
и социумом на уровне содержательно-функциональной и технологической грамотности.
Компетентностная модель подготовки специалиста по работе с детьми с особыми образовательными потребностями в вузе, прежде всего, отражает специфику региона и общее направление деятельности вуза. Последовательность построения компетентностной модели подготовки специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть следующей:
• выделение и формулирование региональных задач, разработка задач вузовской части, профилей подготовки бакалавра или магистра;
• разработка компетенций с ориентацией на задачи;
• разработка иерархии в компетентностной базе для профилей подготовки бакалавра или магистра;
• построение компетентностной модели подготовки специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Основными задачами специалиста в работе с детьми с особыми адаптивными потребностями являются: взаимодействие с различными
категориями детей с ограниченными возможностями здоровья, их семьями и социумом; социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и их социально-психологическая поддержка. Данные задачи определяют функции социального педагога в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья: организаторскую, посредническую,
предупредительно-профилактическую, охранно-защитную, диагностическую, прогностическую, коррекционно-реабилитационную, воспитательную.
Квалификация специалиста, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, включает перечень определенных требований. Требования увеличиваются пропорционально с усложнением квалификации. Подготовка специалистов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья ведется на всех этапах подготовки специалиста при условии осуществления взаимосвязи между дисциплинами разных предметных блоков.
Современный подход в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья заключается, в первую очередь, в социализации, самореализации. Вся существующая современная образовательная система направлена на создание комфортных условий для этого.
Основная образовательная программа подготовки специалиста в настоящее время состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Выпускник вуза, специалист по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен в достаточной мере владеть знаниями, соответствующими современному состоянию отечественной и зарубежной науки, практическими умениями и навыками использования различных предметных и коррекционных технологий образования детей с ограниченными возможностями. Наряду с умениями, определенными ГОС ВПО, будущие специалисты должны уметь организовать и провести комплексное целостное динамическое обследование ребенка с ограниченными возможностями здоровья, спрогнозировать различные варианты образования и выбрать наиболее эффективный из них, осуществить контроль за образовательным процессом, составить образовательную программу. Специалист по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья должен владеть различными образовательными технологиями в контексте различных моделей и вариантов образования.
Один из подходов предполагает рассмотрение подготовки специалистов как процесса, определенной исторически сложившейся системы. Компонентами данной системы являются: студент и преподаватель как субъекты
профессиональной подготовки; цель как осознание педагогом и принятие будущим специалистом целей и задач профессиональной подготовки; мотив как стимул познавательных интересов студентов; содержание как раскрытие целей профессиональной подготовки с учетом индивидуальной направленности будущего специалиста; деятельностный как отражение методов и средств обучения; контрольный как оценивание преподавателем и студенческий
самоконтроль; рефлексивный как определение дальнейшего развития специалиста преподавателем и студентом.
Большое количество работ посвящено акмеологической концепции развития подготовки в вузе, раскрывающей отдельные аспекты когнитивного, деятельностного и личностно-профессионального развития студента в процессе профессионализации в вузе, характеристики субъект-субъектных технологий обучения, воспитания и развития, требования к преподавателю вуза и преподавателю психологии с философских, культурологических, психологопедагогических и акмеологических позиций.
Подход к профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми с особыми образовательными потребностями в вузе, нашедший широкий отклик в настоящее время, с присоединением России к Болонскому процессу, первоначально основывается на уровневой системе. Компоненты, присутствующие в уровневом подходе, можно представить следующим образом: сущностный как определяющий понимание системы и роли самого студента в образовательном процессе; проектный как осуществляющий составление проекта профессиональной подготовки с учетом всеобъемлющих требований; деятельностный как осуществляющий реализацию образовательных технологий в планировании; рефлексивный как определяющий дальнейшее развитие.
Как компоненты компетентностной модели подготовки специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья можно выделить ключевую, общепрофессиональную и специальную компетенции.
Ключевая компетенция может быть представлена компетенциями широкого, универсального спектра использования. Она формируется в процессе освоения дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественно-научного блоков ФГОС ВПО. Это социальные, общекультурные, коммуникативные и информационные компетенции.
Общепрофессиональная компетенция специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья отражает специфику
профессиональной деятельности выпускника вуза. В данной компетенции могут присутствовать компетенции, которые носят общепрофессиональный, базовый характер и являются инвариантными к профессиональной деятельности: профессиональные, культурные, организационные,
общепедагогические, предметно-ориентированные, социально-педагогические и социально-психологические, методические компетенции.
Специальная компетентность специалиста по работе с детьми с особыми образовательными потребностями отражает специфику работы с «особенными» детьми. К специальным компетенциям можно отнести профессиональные прикладные знания, умения и навыки, способность их применить на практике. К данному компоненту компетентностной модели подготовки специалиста можно отнести диагностические, проектировочные, конструктивные, аналитические компетенции. Все будущие специалисты, готовящиеся к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, овладевают знаниями по общим философским, историческим, математическим, гуманитарным дисциплинам, что позволяет развить общий кругозор, личностное мировоззрение, осознать принадлежность к социуму свою и своих будущих воспитанников. Общепедагогические и общепсихологические дисциплины позволяют рассмотреть детей с ограниченными возможностями в различных аспектах своей будущей деятельности. Цикл специальных дисциплин готовит к осуществлению конкретной деятельности: проведению диагностической
и прогностической работы с детьми, правильному построению занятий, планированию, осознанному применению своих знаний в практической деятельности.
Сочетание учебных дисциплин из основных блоков стандарта в подготовке специалистов, обеспечивает высокий уровень профессиональной компетентности и конкурентоспособности будущего специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, сущность и содержание компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями в вузе в настоящее время мало, фрагментарно раскрыта. Совокупности компетенций по профессиональной подготовке в вузе представлены в федеральных государственных образовательных стандартах системы высшего профессионального образования. Компетентностная модель подготовки специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе, прежде всего, отражает специфику региона и общее направление деятельности вуза. В основу построенной модели подготовки специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе были положены ключевая, общепрофессиональная и специальная компетенции.
Список литературы:
1. Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно-ценностная сфера сознания студента: диагностики и формирование: монография. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. — 202 с.
2. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учебное пособие. М.:
Университетская книга; Логос, 2009. — 272 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. — 384 с.
4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3.
5. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. И.А. Липского, Л.Е. Сикорской. М.: Дашков и К, 2013. — 279 с.
6. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря /
[Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://eidos.ru/joumal/2005/1212.htm (дата обращения: 10.08.2014).
