CC BY
14
DOI: 10.12731/2658-4034-2021-12-5-145-166 УДК 159.922
СУБЪЕКТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В САМООПРЕДЕЛЕНИИ МОЛОДЕЖИ
О.Н. Финогенова, В.С. Нургалеев
Целью исследования является изучение механизмов самоопределения личности в процессе реализации субъектных действий. Предложена рабочая структурно-динамическая модель самоопределения. Введено понятие субъектного действия как авторского, внутренне мотивированного действия личности. Поставлена задача исследования связи субъектных действий с ценностно-смысловыми и операциональными аспектами самоопределения.
Методы эмпирического исследования «Диагностика мотиваци-онной структуры личности» В.Э. Мильмана и опрос «Что вы уже делали самостоятельно» размещенные в Google-forms.
В результате исследования установлены различия в мотивах студентов, имеющих и не имеющих опыт реализации субъектных действий. Получены данные о количественных и качественных различиях самоопределения студентов, имеющих и не имеющих субъектные действия. Студенты, осуществляющие субъектные действия, отличаются активностью, самоэффективностью, уверенностью в своих возможностях, умением ценить возможности, предоставляемые им обучением, стремлением к личностному росту и самоактуализации. Студенты, не осуществляющие субъектных действий, отличаются преобладанием аффилиативных и витальных ценностей.
На основании выявленного влияния субъектных действий на самоопределение личности сформированы гипотезы о возможности психологического сопровождения самоопределения в двух сферах -ценностно-смысловой и операциональной. Тактика сопровождения основана на идее стимулирования субъекта к реализации субъектных действий, характеризующихся активностью субъекта, осмысленностью и наличием объективно значимого результата действия.
Ключевые слова: самоопределение; субъектные действия; учебные мотивы; мотивационная структура
SUBJECTIVE TESTS IN THE YOUTH SELF-DETERMINATION
O.N. Finogenova, VS. Nurgaleev
The purpose of the study is researh personal mechanisms of self-determination in the process of subjective actions. Is proposed a working structural-dynamic model of self-determination. Is introduced the concept of a subjective action as an author's, internally motivated action of a person. There is the task of studying the connection of subjective actions with value-semantic and operational aspects of self-determination.
Methods of empirical research are "Diagnostics of the motivational structure ofpersonality " by V.E. Milman and the survey "What have you already done yourself' posted in Google forms.
As a result of the study were established differences in the motives of students with and without experience in the implementation of subjective actions. There are data on quantitative and qualitative differences in the self-determination of students who have and do not have subjective actions. Students who did subjective actions are distinguished by activity, self-efficacy, confidence in their abilities, the ability to appreciate the opportunities provided by their studies, the desire for personal growth and self-actualization. Students who did not subjective actions are distinguished by the predominance of affiliation and vital values.
There is the hypothesis about the possibility of psychological support of self-determination in two spheres - value-semantic and operational. The tactics of support are based on the idea of stimulating the subject to implement subjective actions characterized by the activity of the subject, meaningfulness and the presence of an objectively significant result of the action.
Keywords: self-determination; subjective actions; educational motives; motivational structure
Введение
Задачей-максимум психологии можно считать благополучие жизни человека в условиях его жизненного пространства. Одним их важнейших процессов, обеспечивающих это благополучие, является процесс самоопределения - обнаружения личностью своего места в социуме, формирование способов действия в социальных условиях. Целью исследования является выявление механизмов самоопределения, в частности - изучению субъектных действий личности - тех форм активности, которые субъект реализует без стимулирования извне для реализации собственных целей и потребностей. Практическими задачами исследования являются:
Выяснение форм, в которых осуществляются инициативные действия молодых людей;
Определения возможностей психолого-педагогического сопровождения самоопределения, строящегося в парадигме организации действий субъекта (организационно-деятельностных форм).
Рассмотрим основные категории, использующиеся в работе - самоопределения и роли в нем субъектного действия.
Самоопределение рассматривается как динамический процесс социализации, процесс и результат нахождения и выстраивания субъектом своего места в социуме.
Самоопределение личности, как и другие явления, имеющие большой объем, является предметом изучения многих гуманитарных наук (философии, педагогике, гносеологии и т.д.) и нуждается в ограничении и определении, (несмотря на реверсивность этого высказывания). Модели самоопределения можно разделить по признаку целевого назначения:
- психологические модели характеризуют содержание, процессы и механизмы психологических аспектов самоопределения;
- педагогические модели интегрируют факторы и механизмы становления самоопределения в условиях образовательной среды;
- организационные модели служат основанием для организации сопровождения самоопределения в условиях образовательного учреждения, муниципалитета, региона и т.д.
Педагогические модели представляют самоопределение как совокупность процессов социализации во взаимодействии личности и образовательной среды. Это, например, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, тьюторские практики (Т.М. Ковалева [8], Н. Рыбалкина) и другие.
Организационные можно считать подтипом педагогических. В них описывается программа организации педагогических действий по сопровождению самоопределения (чаще всего - профессионального). Пример таких моделей - федеральная программа «Билет в будущее», концепция развития системы сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи Санкт-Петербурга [14], региональные модели профессионального самоопределения и т.д.
В этом исследовании самоопределение рассматривается в психологической предметности. Психологические модели, в свою очередь, могут быть структурными, функциональными, генетическими, динамическими и сочетаниями этих моделей. Структурные модели представляют компоненты модели, функциональные характеризуют выполняемые функции, динамические описывают разворачивание процессов, генетические описывают процесс происхождения явления.
Приведем пример функциональных моделей по Г.К. Селевко:
- модель формирования интеллектуального решения (В.Д. Ша-дриков, Н.С. Пряжников [15] и др.);
- модель механизмов развития Я-концепции (А. Маслоу, Ч. Кули, Р. Бернс, З. Фрейд и др.);
- модель целостного самоопределения (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев);
- модель доминантного самоопределения (А.А. Ухтомский, С.Л. Рубинштейн) [17].
В данной работе самоопределение рассматривается сквозь призму антропогенеза, процесса образования личности в социальных условиях. Для анализа механизмов самоопределения личности мы представили их на рабочей модели, которую мы, пользуясь категориями К.А. Абульхановой [1], обозначим как структурно-динами-
ческую. В этой модели представлены четыре структурных аспекта самоопределения (структурный аспект модели), характеризующих развитие процесса самоопределения и действующие на него силы (динамический).
Модель описывает два аспекта самоопределения, каждый из которых существует и разворачивается в двух сферах: ценностно-смысловой и операциональной (инструментальной). Ценностно-смысловая сфера (первый и четвертый квадранты) модели включает ценности и представления о том, для чего следует жить, работать и осуществлять другую активность. Операциональная сфера (второй и третий квадранты) - это совокупность способов самоопределения, действий субъекта в пространстве жизнедеятельности.
Модель представляет факторы, определяющие разворачивание траектории самоопределения личности в социуме. Самоопределение - это построение субъектом в пространстве социума пути движения к себе действенными средствами самореализации. Этот процесс можно описать с помощью рабочей модели: субъект формирует ценностно-целевые ориентиры жизни (IV квадрант), испытывая влияния социальных ценностей и смыслов (I квадрант); субъект реализует эти ценности в действиях, апробируя свои интересы (III квадрант) в тех формах действий, которые есть в социальных структурах - профессиях, клубах, дополнительном образовании (II квадрант).
О пробах и их роли в формировании путей самоопределения говорил еще Цицерон: «.. .не умеющие играть на лире греки принимаются обычно за флейту; вот и у нас, кто не достиг ораторского искусства, идет в правоведы» [20].
Вторым базовым понятием данного исследования является субъектное действие. В отечественной психологии деятельности понятие действия проанализировано глубоко и разностороннее (А.Н. Леонтьев [9], Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). В.П. Мещеряков [10] определяет действие как «единицу деятельности, целенаправленную преднамеренную активность, осуществляемую субъектом деятельности произвольно».
Субъект IV (tz. Социум I
\ Оперциона. III ьная сфера у II
Рис. 1. Рабочая модель самоопределения
В статье используется термин «субъектное действие» для обозначения активности, реализуемой субъектом по собственной инициативе. Так как целью работы является исследование самоопределения, необходимо было отыскать его элементарную частицу, которой мы полагаем внутренне мотивированное действие субъекта. Субъектное действие в нашем понимании - это внутренне мотивированный акт продуктивной активности субъекта. Мотивом субъектного действия является социализация (встраивание в социальную реальность) по типу интеграции, если пользоваться концепцией социализации А.В. Петровского - нахождение субъектом «оптимального варианта жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе» [13, с. 19].
Мы рассматриваем субъектные действия в разных аспектах:
- как личностное средство самоопределения. Самоопределяющийся может понять свое место и роль в социуме, осуществляя действия, к которым его не принуждают.
- субъектное действие осуществляется по социальной «дороге», существующей в обществе. Поэтому субъектное действие проявляет социальные траектории самоопределения.
- в субъектном действии проявляется ценностно-смысловое содержание самоопределения личности - ее направленность, интересы, представления о смысле существования, работы. общения.
Целью исследования было выяснение роли субъектных действий в самоопределении. Субъектные действия - средство самоопределения, размещенное в третьем квадранте рабочей модели. Это пробы, инициативные действия по построению самоопределения, осуществляемые субъектом. Гипотеза исследования: субъектные действия являются фактором становления самоопределения. Для проверки этой гипотезы нужно обнаружить связи между субъектными действиями, реализуемыми молодыми людьми и другими аспектами их самоопределения.
Задачи исследования:
Определить формы осуществления субъектных действий
Выяснить связь субъектных действий со смысловыми аспектами самоопределения;
Выявить связь субъектных действий с операциональными аспектами самоопределения;
Методы исследования
Выборку исследования составили обучающиеся учреждений среднего профессионального обучения г. Красноярска: Красноярского технологического техникума пищевой промышленности (581 человек, 420 девушек, 152 юноши, 19 не указали пол) и Красноярского техникума социальных технологий (132 человека, 85 девушек, 47 юношей). Возраст участников исследования от 14 до 22 лет. Выбор этой категории молодежи обусловлен их нахождением в активной стадии самоопределения - они вышли из общеобразовательной школы, представляющей общие путь и образ действий, но еще не вошли в стабильные профессиональные посты. По периодизации становления индивидуализации, разработанной В.И. Слобочико-вым, молодые люди в возрасте 17-21 года находятся на стадии нахождения авторства собственной жизни.[18]
Для анализа влияния субъектных действий на самоопределение сформированы группы студентов, которые осуществляли субъектные действия и тех, которые этого не делали. Эти группа в тексте называются «с пробами» и «без проб». Разделение на группы произведено по их отватам на опросник «Чтобы вы уже делали самостоятельно». Те, кто оценил частоту своих действий во всех сферах 0 и 1 - нет, не делал, делал редко, включены в группу «без проб». Этих респондентов 132 человека, 19% от общей выборки. Обучающиеся, которые ответили, что осуществляли субъектные действия часто, составили группу «с пробами» 581 человек, 81% выборки.
Методики:
Задачи Методики
■ Формирование групп для сравнения включенности в субъектные действия ■ Определить формы осуществления обучающимися субъектных действий Опросник «Что вы уже делали самостоятельно?»
Диагностика смысловых аспектов самоопределения «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильман [11]
Для диагностики ценностно-смысловых особенностей самоопределения использована методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана. Методика позволяет выявлять выраженность мотивов, в число которых включены: прагматический мотив, социальный, мотив общения, общей активности, творчества, комфорта, мотив действий во благо общества. Для каждого мотива возможно выделение двух дихотомических шкал «общежитейский -рабочий (учебный)» и «идеальный - реальный».
В состав мотивационных шкал входят 7 базовых мотивов:
Поддержания жизнеобеспечения (обозначен как «прагматический» в тексте статьи и на рисунках).
Комфорт.
Мотив обладания социальным статусом (на рисунках - «социальный»).
Общение.
Общая активность («активность» на рисунках).
Творческая самореализация («творческий» на рисунках).
Действия для общественного блага. («благо»). Опросник «Что вы уже делали самостоятельно?» разработан для выявления субъектных действий, реализуемых обучающимися.
Опросник включает две части: оценку субъектом наличия самостоятельных действий и описание этих действий.
Часть первая - оценка по трехбалльной шкале (0 - нет, 1 - редко. 2 - часто) частоты своих действий в определенной сфере в ответ на вопрос «Что Вы уже делали самостоятельно?». В опросник включены 13 видов действий: Работа, подработка Был старостой группы, класса Организовывал мероприятие, концерт, флешмоб... Работа в качестве волонтера Зарабатывал деньги (и получил заработанное) Готовил еду
Ремонтировал квартиру, комнату Применял компьютерные программы, сервисы Что-то делал с помощью Интернет Изготавливал что-то своими руками Выступал на концертах Участвовал в конкурсах, выставках Занимался в кружках, секциях
Учеба по собственной инициативе - дистанционные программы, повышение квалификации и т.д.
Являлся членом клуба, общественной организации. Часть вторая опросника - это открытые вопросы о том, что именно респондент делал в той или иной сфере, например: «Если делали что-то авторское в области информационных технологий, компьютерных средств - что именно?»
Опрос по обеим методикам проводился при помощи сервиса Google forms
Для техникума пищевой промышленности: (https://docs.google. com/forms/d/e/1FAIpQLSeZa4oM-kF7nfVgVRX6zowqmS21hOE3x_ oRPzmO07L86_6lmA/viewform?usp=sf_link)
И для техникума социальных технологий: https://docs.google.eom/forms/d/e/1FAIpQLScVn8bPJfUBTMYgr_O_ QrpvvTw5Bar8bbNMy9XrU5esed8BZg/viewform?шp=sf_Пnk.
Результаты и обсуждение
В соответствии с целью выяснения связи субъектных действий и самоопределения личности сравнивались ценностно-смысловые ориентации студентов, которые делали пробы и их товарищи, у которых проб не было. В таблице 1 и на рисунке 2 представлено сравнение реальных мотивов учебной деятельности - мотивов учебы, в которой студенты участвуют в настоящее время (не абстрактные суждения, а суждения о текущей деятельности).
Профили учебных (реальных) мотивов
Рис. 2. Сравнение мотивов учебы студентов, реализующих пробы и не реализующие
На основании средних оценок суждений о мотивах актуальной учебной деятельности можно сделать заключения:
«Спускающийся» тип мотивационного профиля, который можно видеть на рисунке 1, В.Э. Мильман называет «регрессивным», он характеризуется «превышением общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами» [11]. В этом профиле доминирует прагматический мотив учебы, на втором месте - мотив получения высокого социального статуса. Менее всего студенты направлены на учебу как средство совершать действия во благо общества. Также мало
выражен мотив общей активности - «стремление приложить свою энергию и умение в какой-либо сфере деятельности, характеризует выносливость, упорство». К сожалению, нет данных для проверки гипотезы о влиянии пандемии на эту особенности мотивов студентов. Исследование проводилось в разгар дистанционного обучения (зима 2021) и многие студенты жаловались на упадок активности.
Профили учебных мотивов студентов с пробами и без проб имеют сходную структуру. Различия в учебных мотивах студентов выражены количественно, но не качественно - далее мы обратимся к этому различию.
Таблица 1.
Сравнение мотивов студентов, осуществляющих и не осуществляющих субъектные действия-пробы по средним оценкам по шкале «Реальные мотивы учебной деятельности» (интервал оценки от 0 до 24)
Прагматический комфорт Статус Общение активность Творчество Общее благо
без без без без без без без
Среднее значение 8,9 7,1 6,8 6,6 8,2 7 6.8 5.9 5,8 4,8 7 6,1 4,8 4,2
медиана 9 7 7 6 9 7 7 6 6 4 7 6 5 3
SD 2,6 3,3 2,6 2,9 2.8 3.3 2,3 3 2,7 3,1 2,7 3,2
Наличие различий + - + + + + +
Вероятность ошибки 8% 25,04 % 0,0025% 0,0078% 0,00002% 0,054% 0,02%
Статистические критерии (и-критерий Манна-Уитни) позволили установить наличие значимых различий в структуре мотивов учебной деятельности студентов реализующих («с пробами») и не реализующих («без проб») пробы. Только один мотив из семи не имеет статистически значимых различий для студентов этих двух групп.
Выражены различия мотивов (таблица 1, строка «вероятность ошибки»), по убыванию величины различий:
- активность
- статус
- общение
- действия для общественного блага
- творчество
- прагматический мотив
Содержательные различия ценностей учебы мы выявляли, рассматривая суждения об учебе, имеющие значимые различия в оценках студентов «с пробами» и «без проб», представленные в таблице 2 и на рисунке 3.
Таблица 2.
Ответы на вопрос «Благодаря учебе в колледже я сейчас имею в своей жизни» (шкала оценки 0-3).
8а ком- 8b 8c 8d 8e я 8f 8g по- 8h
фортная ува- друж- но- поле- раз- лезные ра-
обстановка жение ба вое зен витие умения бота
с пробами 2,0 2,0 2,2 2,1 1,9 2,2 2,2 2,1
без проб 1,9 1,7 2,1 1,8 1,5 1,8 1,9 2,0
Рис. 3. Ответы студентов «с пробами» и «без проб» на вопрос «Благодаря учебе в колледже я имею...» (шкала 0-3).
Вопрос «Благодаря учебе в колледже я имею.» выбран как отражающий суждения студентов о том, что они ценят и что приобрели субъективно значимого в процессе своего обучения.
Графики средних оценок ценностных суждений значительно отличаются количественно: почти все оценки студентов «с пробами»
лежат выше двух баллов (в интервале между «пожалуй, да, согласен в целом» и «да, согласен»). Оценки студентов без проб - от 1.5 до 2 баллов (между «пожалуй, да, согласен в некоторой степени» и «пожалуй, да, согласен в целом»). График студентов «с пробами» более ровный, уплощенный - они видят и высоко оценивают разные возможности своего обучения.
По мнению студентов «с пробами», благодаря учебе в колледже они имеют (по порядку убывания):
- возможность развивать свои способности;
- полезные для жизни умения;
- хороший коллектив, дружеские отношения;
- постоянно узнаю что-то новое, интересующее меня;
- возможности для получения перспективной работы.
Студенты без проб выше всего оценивают дружбу - «хороший
коллектив и дружеские отношения в учебной группе», кроме того, учеба дает им «возможности для получения перспективной работы» (утверждение опросника 8Н).
Таблица 3.
Различия суждений «благодаря учебе в колледже я имею...» студентов,
осуществлявших и не осуществлявших пробы
№ 8b 8 с 8d 8e 8f 8g 8h
уважение окружающих хороший коллектив, дружеские отношения постоянно узнаю что-то новое чувство, что я могу приносить пользу возможность развивать свои способности полезные для жизни умения возможности получения перспективной работы
Вероятность ошибки раз- 0,17% 3,97% 0,1% 0,009% 0,00092% 0,00064% 1,8%
личии
Наличие различий - - - + + + -
Среднее «С пробами» 2,0 2,2 2,1 1,9 2,2 2,2 2,1
Среднее «Без проб» 1,7 2,1 1,8 1,5 1,8 1,9 2,0
Разность средних 0,3 0,2 0,3 0,2 0,4 0,3 0,1
Статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни вариантов завершения утверждения «Благодаря учебе в колледже я имею.» Возможности получить что-то в процессе обучения во всех случаях выше оценивают студенты, осуществлявших пробы. Набольшие различия групп «с пробами» и «без проб» получены для утверждений, «благодаря учебе в колледже я имею» (по убыванию величины различий):
- возможность развивать свои способности;
- полезные для жизни умения;
- чувство, что я могу приносить пользу.
Большую часть ответов студентов «с пробами» можно объединить в кластер «осмысленность обучения» - студенты рассматривают колледж как ресурс для личностного роста и самоопределения.
Студенты без проб выше всего оценивают коммуникативные возможности колледжа: «благодаря колледжу я имею хороший коллектив, дружеские отношения». Самый низко оцениваемый вариант студентов «без проб» (и самые выраженные различия со студентами с пробами) - «благодаря колледжу я чувствую, что могу приносить пользу». В социально-когнитивной теории А.Бандуры [2] есть понятие, близкое по содержанию к такому отношению - самоэффективность, которая определяется как «вера в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации». Можно сделать вывод о том, что самоэффективность появляется в процессе практики, пробы.
Студентам «без проб» колледж дает возможности «получить уважение окружающих» и «получения перспективной работы», эти мотивы лежат ближе в классу внешних (экстринсивных) мотивов.
Рассмотрим различия общих (не разделенных на учебные, общежитейские и т.д.) мотивов студентов «с пробами» и без проб, представленных на рисунке 4.
В целом, как уже упоминалось, структура мотивов двух групп схожа. Наиболее выражен прагматический мотив «поддержания жизнеобеспечения, отражающий заботу субъекта об обеспечении себя и близких материальными ресурсами жизни». Такой ценностный
приоритет вполне ожидаем. В отличие от второго, незначительно отстающего - это мотив творческой самореализации, или, говоря словами В.Э. Мильмана, «Мотив созидания, постижения, понимания, познания. Отражает стремление субъекта использовать свою энергию и возможности в той сфере, где возможен творческий результат» [11].
Наибольшее различие групп «с пробами» и «без проб» наблюдается именно в этих в мотивах. Студенты с пробами характеризуются деятельностной и смысловой экспансией, их потребности выражены более во всех сферах и отношениях. Для них более ценны витальные вещи - еда, материальная обеспеченность. И им же более важны творчество, самореализация, личностный рост.
Рис. 4. Различия мотивов студентов, реализующих и не реализующих пробы
Можно отметить, что реализация учащимися проб оказывает влияние на их смысловую сферу, студентов, осуществляющих субъектные действия, отличает:
- более высокая осмысленность обучения;
- самоэффективность;
- изменение структуры мотивов от внешних к внутренним, увеличение доли внутренних (интринсивных) мотивов.
Заключение
Можно считать установленным некоторые связи субъектных проб и самоопределения:
Осуществление проб влияет как на смысловой, так и на операциональный аспекты самоопределения. Более выражено влияние на операционный блок, так как структура мотивов студентов, осуществлявших и не осуществлявших пробы, часто похожа, при значительных количественных различиях.
Отмечены различия в операциональный сфере самоопределения молодежи, реализующей субъектные пробы - это значительно большая активность и операциональная экспансия - стремление к самореализации в широком спектре деятельностей.
Существуют различия и в смысловой области самоопределения. Для студентов, реализующих пробы, характерны уверенность в себе, самоэффективность, способность ценить учебу и видеть те возможности, которые она предоставляет, приоритет ценностей личностного роста в образовательной среде учебного заведения. Студенты, не осуществляющие субъектных действий, ценят (в учебе) возможности удовлетворения аффилиативных потребностей принадлежности, дружбы, комфортного общения.
В статье не представлены данные о роли образовательных учреждений. Анализ ответов о видах реализуемых субъектных действий показал. Что школа и учреждения профессионального образования являются площадками самоопределения в широком спектре видов деятельности - профессиональной, социальной, коммуникативной и т.д. Развивающий потенциал образовательных учреждений может быть усилен количественно и качественно. Количественно - за счет расширения возможностей субъектных действий (проб) и качественно - путем стимулирования обучающихся к осуществлению субъектных действий.
Считая доказанной роль субъектных действий в процессах самоопределения личности, можно предположить тактику психолого-педагогического сопровождения самоопределения. Логика процесса сопровождения: организация возможностей и «провоцирование» субъектных действий личности на основе ценностного самоопределения.
Термин «провоцирование» использован для усиления тезиса о неэффективности организации собственно действий субъекта. Си-
туация внешнего мотивирования противоречит идее субъектности, действие должно быть инициировано субъектом. В этой ситуаии задача развивающей среды - создание условий, в которых субъектной действие может быть реализовано.
Позиция субъекта - активная, осмысленная, «предметная». Активная - значит субъект должен быть источником действия. Осмысленное - он должен понимать, какой смысл этой действие имеет в общем смысле его жизни. Для решения этой задачи - помощи в выстраивании смыслов - взрослые могут быть полезны. И термин «предметное» (заимствованный из характеристик деятельности в концепции А.Н. Леонтьева [11]), означает, что действие должно быть реализовано в реальных практиках для получения результата, имеющего объективную ценность.
Список литературы
1. Абульханова К.А. Ретроспектива и перспектива принципа субъекта в исследованиях мышления школой С.Л. Рубинштейна // Вопросы философии. 2021. № 9. С. 75-81. https://doi.org/10.21146/0042-8744-2021-9-75-81
2. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения : материалы к четвертому заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с. http://fgosvo.ru/news/2/125 (дата обращения 21.09.2021)
4. Гордиенко Н.В., Смирнова К.А. Профессиональное самоопределение как психогенетический выбор профессии на основании анализа генетического древа и оценки внутренних ресурсов субъекта // Russian Journal of Education and Psychology. 2019. Т. 10, №4. С. 3035. https://doi.org/10.12731/2658-4034-2019-4-30-35
5. Журавлев А.Л. Развитие идеи С. Л. Рубинштейна о самоопределении субъекта в современной социальной психологии / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко // Философско-психологическое наследие
С.Л. Рубинштейна / Под редакцией К.А. Абульхановой. Москва: Институт психологии РАН, 2011. С. 216-233.
6. Карелова Р.А. Формирование профессиональной мобильности будущих ИТ-специалистов в процессе становления субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Карелова Рия Александровна; [Место защиты: Рос. гос. проф.-пед. ун-т]. Екатеринбург, 2017.
7. Климов К.А. Практико-ориентированное обучение в системе высшего образования. Тамбов: Изд-во Першина Р. А., 2016.
8. Ковалева Т.М. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой / Т. М. Ковалева, Т. В. Якубовская // Человек^. 2017. № 12. С. 85-94.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. Москва: Смысл: Академия, 2005. http://psy.msu.ru/people/leontiev/ dsl/ (дата обращения 20.03.2021)
10. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.
11. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста: структура. Диагностика. Развитие: теоретическое, экспериментальное и прикладное исследование диалектики созидания и потребления: монография. Москва: Мирея и ко, 2005. 166 с. https://www.studmed.ru/view/milman-ve-motivaciya-tvorchestva-i-rosta-struktura-diagnostika-razvitie_9b7c1736385.html (дата обращения 12.02.2021)
12. Носс И.Н. Моделирование в психологическом исследовании / И. Н. Носс, М. Е. Ковалева // Человеческий капитал. 2019. № 6-2(126). С. 86-92.
13. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 15-30.
14. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 19.12.2018 №771-164 об утверждении «Концепции развития системы сопровождения профессионального самоопределения детей и молодёжи Санкт-Петербурга». https://www.gov.spb.ru/gov/otrasl/c_econom/ strategiya-ser-2035
15. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся. М.: Издательский центр «Академия», 2013.
16. Рябцева И.В. Профессиональные пробы как средство предпрофиль-ной подготовки школьников в отечественном и зарубежном опыте // Сибирский педагогический журнал. 2011. №4. С. 232-240.
17. Селевко Г.К. Механизмы самоопределения / Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьева, Н.Н. Замыслова // Педагогический журнал Башкортостана. 2009. № 3(22). С. 84-109.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с. http:// ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Slobodchikov_Isaev_Psikhologija_cheloveka. pdf
19. Собкин В.С., Калашникова Е.А. Подросток в системе дополнительного образования: социально-психологические аспекты. // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 2 (38). С. 43-68.
20. Цицерон, Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. Под редакцией М.Л. Гаспарова. Москва, Издательство «Наука», 1972.
21. Шмелева Е.А. Потенциал медиаресурсов в саморегуляции просо-циальной активности личности / Е.А. Шмелева, П.А. Кисляков // Психология саморегуляции в контексте актуальных задач образования : Материалы научной конференции, Москва, 27-28 апреля 2021 года. Москва: Психологический институт Российской академии образования, 2021. С. 181-187.
22. Эльконин Б.Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15, № 1. С. 116-122. https://doi.org/10.17759/ chp.2019150112
References
1. Abul'khanova K.A. Voprosyfilosofii, 2021, no. 9, pp. 75-81. https://doi. org/10.21146/0042-8744-2021-9-75-81
2. Bandura A. Teoriyasotsial'nogo naucheniya [Theory of social learning]. SPb.: Evraziya, 2000. 320 p.
3. Verbitskiy A.A. Kompetentnostnyy podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya : materialy k chetvertomu zasedaniyu metodologicheskogo seminara [Competence-based approach and contextual learning theory: materials for the fourth session of the methodological seminar]. M.: Research Center for the Problems of the Quality of Training of Specialists, 2004, 84 p. http://fgosvo.ru/news/2/125 (accessed 21.09.2021)
4. Gordienko N.V., Smirnova K.A. Russian Journal of Education and Psychology, 2019, vol. 10, no. 4, pp. 30-35. https://doi.org/10.12731/2658-4034-2019-4-30-35
5. Zhuravlev A.L., Kupreychenko A.B. Filosofsko-psikhologicheskoenasle-die S.L. Rubinshteyna / ed. K.A. Abul'khanova. Moscow: Institute of Psychology RAS, 2011, pp. 216-233.
6. Karelova R.A. Formirovanieprofessional 'noy mobil 'nosti budushchikh IT-spetsialistov vprotsesse stanovleniya sub"ektnogo opyta uchebno-pro-fessional'noy deyatel'nosti: avtoreferat dis. ... kandidatapedagogich-eskikh nauk: 13.00.08 [Formation of professional mobility of future IT specialists in the process of formation of the subject experience of educational and professional activities: abstract of thesis. ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.08]. Ekaterinburg, 2017.
7. Klimov K.A. Praktiko-orientirovannoe obuchenie v sisteme vysshego obrazovaniya [Practice-oriented learning in the higher education system]. Tambov, Izd-vo Pershina R.A., 2016.
8. Kovaleva T.M., Yakubovskaya T.V. ChelovekRU, 2017, no. 12, pp. 85-94.
9. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost': uchebnoe posobie [Activity. Consciousness. Personality: study guide]. Moscow: Smysl: Akademiya, 2005. http://psy.msu.ru/people/leontiev/dsl/ (accessed 20.03.2021)
10. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Bol'shoy psikhologicheskiy slovar' [Big psychological dictionary] / ed. B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. SPb.: Praym-EVROZNAK, 2004, 672 p.
11. Mil'man V.E. Motivatsiya tvorchestva i rosta: struktura. Diagnostika. Razvitie: teoreticheskoe, eksperimental'noe iprikladnoe issledovanie di-alektiki sozidaniya ipotrebleniya: monografiya [Motivation for creativity and growth: structure. Diagnostics. Development: theoretical, experimen-
tal and applied research of the dialectics of creation and consumption: monograph]. Moscow: Mireya i ko, 2005, 166 p. https://www.studmed. ra/view/milman-ve-motivaciya-tvorchestva-i-rosta-struktura-diagnosti-ka-razvitie_9b7c1736385.html (accessed 12.02.2021)
12.Noss I.N., Kovaleva M.E. Chelovecheskiy capital, 2019, no. N° 6-2(126), pp. 86-92.
13. Petrovskiy A.V. Voprosy psikhologii, 1984, no. 4, pp. 15-30.
14. Decree of the Government of St. Petersburg dated 19.12.2018 No. 771164 on the approval of the "Concept for the development of a system for supporting the professional self-determination of children and youth in St. Petersburg". https://www.gov.spb.ru/gov/otrasl/c_econom/strate-giya-ser-2035
15. Pryazhnikov N.S., Rumyantseva L.S. Samoopredelenie i profession-al'naya orientatsiya uchashchikhsya [Self-determination and vocational guidance of students]. M.: Publishing Center "Academy", 2013.
16. Ryabtseva I.V. Sibirskiypedagogicheskiy zhurnal, 2011, no. 4, pp. 232-240.
17. Selevko G.K., Solov'eva O.Yu., Zamyslova N.N. Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortostana, 2009, no. 3(22), pp. 84-109.
18.Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie v psikhologiyu sub"ektivnosti. Uchebnoeposobie dlya vuzov [Foundations of psychological anthropology. Human Psychology: An Introduction to the Psychology of Subjectivity. Textbook for universities]. M.: Shkola-Press, 1995, 384 p. http://ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Slobodchikov_Isaev_Psikhologija_ cheloveka.pdf
19. Sobkin V.S., Kalashnikova E.A. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk, 2016, no. 2 (38), pp. 43-68.
20. Tsitseron, Mark Tulliy. Tri traktata ob oratorskom iskusstve [Three treatises on oratory]. Ed. M. L. Gasparov. Moscow, 'Science' Publishing House, 1972.
21. Shmeleva E.A., Kislyakov P.A. Psikhologiya samoregulyatsii v kontek-ste aktual'nykh zadach obrazovaniya: Materialy nauchnoy konferentsii, Moskva, 27-28 aprelya 2021 goda [Psychology of self-regulation in the context of urgent tasks of education: Proceedings of a scientific confer-
ence, Moscow, April 27-28, 2021]. Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education, 2021, pp. 181-187. 22. El'konin B.D. Kul 'turno-istoricheskayapsikhologiya, 2019, vol. 15, no. 1, pp. 116-122. https://doi.org/10.17759/chp.2019150112
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ Финогенова Ольга Николаевна, канд. психол. наук, доцент, кафедра общей и социальной педагогики, Институт педагогики, психологии и социологии
Сибирский федеральный университет
пр. Свободный, 79, г. Красноярск, Российская Федерация
finogenova1971@mail.ru
Нургалеев Владимир Султанович, д-р психол. наук, профессор, кафедра психологии
Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма
Сиреневый б-р, 4, г. Москва, 105122, Российская Федерация sultanis@yandex.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS Olga N. Finogenova, Candidate of Psychology, Associate Professor, Department of General and Social Pedagogics
Siberian Federal University
79, Svobodny Ave., Krasnoyarsk, Russian Federation SPIN-code: 4484-3797 ORCID: 0000-0002-0821-1334 finogenova1971@mail.ru
Vladimir S. Nurgaleev, Doctor of Psychology, Professor, Department of Psychology
Russian State University of Physical Culture, Sports, Youth and Tourism
4, Sirenevy Blvd., Moscow, 105122, Russian Federation sultanis@yandex.ru
