CC BY
171
СУБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ (УСК) В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК ОДНА ИЗ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
SUBJECTIVE CONTROL IN PROFESSIONAL SPHERE AS A FUNDAMENTAL NEED OF THE INDIVIDUAL
Н.Е. Горская, В.Е. Глызина N.E. Gorskaya, V.E. Glyzina
Личностные компетенции, профессиональное самосознание, уровень субъективного контроля, интерналь-ность, экстернальность, профессиональная сфера. Обосновывается актуальность представленной темы, подчеркивается необходимость уделять внимание в учебном процессе не только предметным компетенциям, но и личностным, которые являются базовыми. Подчеркивается не только теоретический, но и практический интерес к данной проблеме. Используется методика «Опросник уровня субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, разработанная исходя из иерархической структуры системы регуляции поведения и деятельности. Подчеркивается, что локус контроля в профессиональной сфере охватывает ситуации учебной, профессиональной и любой другой активности, преследующей достижения человеком конкретных целей. Представлены результаты исследования УСК в области профессиональной сферы.
Personal competences, professional self-identity, subjective control level, internality, externality, professional sphere.
The paper proves the topicality of the presented topic, stresses the need to pay attention not only to subject competences in teaching and learning activities, but also to personal ones that are considered to be basic. It underlines both theoretical and practical interest to the problem. The authors use the technique of «Subjective Control Level Questionnaire» by E.F. Bazhin, E.A. Golynkina, A.M. Etkind, designed on the basis of a hierarchical structure of the behavior and activity regulation system. The paper emphasizes that the locus of control in professional sphere covers the situations of teaching, professional and any other activities aimed at human achieving specific objectives. It provides the results of the research of subjective control in professional sphere.
Одной из важнейших задач современного образования является подготовка ответственного, критически мыслящего молодого человека, готового самостоятельно и реалистично намечать и реализовывать свои профессиональные перспективы в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации. В связи с этим государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения выделяет не только компетенции, ориентированные на предметы, такие как знания, умения, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям, но и в первую очередь общие личностные компетенции, кото-
рые являются базовыми в образовательном процессе [Горская, 2004]. Предметные компетенции находятся в прямой зависимости от общих, которые должны являться инструментом освоения первых. Таким образом, актуальным является изучение личности обучающихся с точки зрения их самореализации, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоутверждение, самоконтроль, самообразование, саморазвитие). По мнению О.А. Швабауер, именно образовательная среда является той психолого-педагогической реальностью, которая включает определенные условия для формирования личности, возможности для развития в социальном и пространственно-
<С
d га
0
ь
X
1 га m Е-U
CL
<
о ^ о о ^ h О Й
EÎ
ш tS
О Рч
га
§
о §
х
%
«
о га :г s
ь
L
<с n га с
« S
д
H
и ш м
предметном окружении [Швабауер, 2014, с. 136]. Как указывают О.М. Краснорядцева и Ю.А. Трифонова, в образовательном пространстве необходимо создать такие условия, которые бы способствовали развитию личностного потенциала обучающихся и возможности интеграции в социальную (в том числе образовательную) среду, создания себя путем полагания в мир культуры [Краснорядцева, Трифонова, 2011, с.74]. Исследования И.О. Логиновой, В.Б. Чупиной, Е.И. Стояновой и Ю.В. Живаевой показывают, что оптимизация и развитие личностного потенциала обучающихся в вузе наиболее эффективны в рамках создания психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса [Логинова и др., 2015, с. 164]. В психологическом плане решение этой задачи должно опираться на закономерности и условия развития личности в онтогенезе, закономерности ее становления. Важным в этом направлении является формирование личностно-профессионального самосознания, поскольку именно самосознание личности является наиболее действенным средством саморазвития и саморегуляции человека как субъекта профессиональной деятельности ^^па, Со^кауа, 2013, с. 34].
Саморегулирование поведения является одной из фундаментальных потребностей, которая выступает как исходная предпосылка развертывания сознательной, целенаправленной деятельности личности по преобразованию своей духовной и физической сферы. Характеризуя саморегуляцию, можно выделить два ее уровня. Первый имеет для осуществления четкие границы во времени; он характеризуется конкретным поведенческим актом, куда включаются собственные оценки достигнутого эффекта поведения, которые заканчиваются более или менее четким осознанием этих оценок. Второй уровень растянут во времени и связан с планированием личности целенаправленных изменений в себе самой, которые последовательно реализуют определенную воспитательную цель по отношению к себе [Горская, 2004].
Проблема фундаментальных потребностей рассматривается в работах Л.И. Божович, А.Г.
Здравосмыслова, В.А. Иванникова, Д.А. Леонтьева и др. Исследователи указывают, что качественное развитие потребностей заключается в превращении непосредственных потребностей в потребности опосредованные сознанием через поставленные цели и самоконтроль. Такие потребности представляют собой уже фундаментальные потребности, функциональное образование, за которым лежит единство аффекта и интеллекта [Горская, 2004]. Как указывает А.К. Маркова, система ценностных ориентаций формируется, как правило, на основе фундаментальных потребностей, к которым относится и профессиональная направленность личности [Маркова, 1993]. Для нашего исследования данный факт имеет непосредственное значение, поскольку одна из его задач - выявить особенности уровня субъективного контроля (УСК) в области профессиональной сферы у студентов и проследить их личностно-профессиональный рост в процессе обучения.
В исследовании принимали участие студенты, поступившие на коммерческой основе (I группа), и те, кто прошел конкурсный отбор и учатся на бюджетной основе (II группа). Общий объем выборки составил 830 человек. Исследование носило лонгитюдный характер. Для исследования мы использовали методику «Опросник уровня субъективного контроля» Е.Ф. Ба-жина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, выявляющий характеристики мировоззрения личности [Бажин и др., 1984, с. 152]. Методика представляет собой глубокое и разностороннее исследование локализации контроля личности - качество, характеризующее склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля) либо внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля). Принято считать, что люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны, доброжелательны и независимы. Чем выше показатели интернальности исследуемого, тем бо-
лее вероятно, что он чувствует себя «хозяином собственной судьбы». Чем ниже показатели ин-тернальности, т.е. чем ближе человек к полюсу внешнего локуса контроля или экстернальности, тем менее он уверен в себе и больше нуждается в психологической помощи.
Результаты исследования УСК в области профессиональной сферы показали, что основная часть студентов, учащихся на коммерческой основе (61,2 %), имеют минимальные показатели в этой области. Низкие показатели по шкале характеризуют личность, затрудняющуюся в объяснении причин и способов достижения того или иного результата, не склонную к возложению на себя какой-либо ответственности. Количество студентов, которые характеризуются высокими показателями, составляет всего 11 %. Высокие показатели по шкале в области профессиональных отношений характеризуют личность, понимающую, что получаемые результаты зависят от качества её действий. В профессиональной деятельности такие личности чаще проявляют желание к принятию ответственности на себя. Высокие показатели также говорят о склонности к проявлению инициативы в сфере социальных отношений на производстве. Это касается отношений «по вертикали» - с руководителями и «по горизонтали» - с равными по статусу коллегами. Среди студентов первой группы, которые учатся на коммерческой основе, средние показатели выявляют 27,8 % от общей выборки. Можно предположить, что большинство студентов, поступивших на коммерческой основе, имеют недостаточно развитые навыки обеспечения процесса профессиональной деятельности. Низкие показатели по шкале интернальности в области профессиональных отношений также могут свидетельствовать о субъективном неудовлетворении перспективами в профессиональной деятельности, в возможности устройства на работу и продвижении по службе, поскольку выбор будущей профессии был сделан неосознанно.
Другая картина наблюдается во второй группе студентов. Так, большинство студентов, которые учатся на бюджетной основе (55,9 %), характеризуются максимальными показателями
в области профессиональных отношений. Низкие показатели выявляют всего 10,8 % от общего числа студентов. Таким образом, нами обнаружены существенные различия у студентов обеих выборок УСК по шкале интернальности в профессиональной сфере (различия между выборками являются достоверными (р= 0,03)).
В задачу исследования входило также изучение процесса становления личностно-профессионального самосознания, изменений, которые происходят в характеристиках УСК в области профессиональной сферы. Исследование показало, что большинство студентов, которые учатся на коммерческой основе (I группа, 75,8 %), на I курсе имеют минимальные показатели. Среди студентов также встречаются лица, выявляющие максимальные показатели, однако число таких студентов составляет всего 6 %. Количество студентов, которые характеризуются средними показателями, составляет 18,8 %. На II курсе у студентов данной группы происходят незначительные положительные изменения УСК. Только на III и IV курсах мы можем наблюдать значительные положительные изменения. Наиболее ярко они выражены на V курсе (большее количество студентов (60,7 %) имеют максимальные показатели). И только 6 % характеризуются минимальными. Число студентов, имеющих средние показатели, составляет 33,3 %. Различия, выявленные у студентов I группы между I и V курсами, являются достоверными (р=0,000).
Для большей части студентов I курса, которые учатся на бюджетной основе (48,5 %), характерны максимальные показатели по шкале УСК в профессиональной сфере. Достаточно большой процент (33,3 %) составляют студенты, имеющие средние показатели. Число студентов, которые характеризуются низкими показателями, составляет всего 18,2 %. Уже со второго курса обучения у студентов данной группы мы наблюдаем положительные изменения, которые выражаются в увеличении числа студентов, выявляющих высокие показатели. Количество студентов, имеющих высокие и средние показатели УСК в области профессиональной сферы, от кур-
<С £
d pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
О Й
2S
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
%
о
W :г s
ь
I—
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
са к курсу возрастает. Большая часть студентов-пятикурсников данной группы (67,6 %) характеризуются высокими показателями.
Таким образом, исследование показало, что в процессе обучения в вузе у студентов обеих групп происходят положительные изменения в показателях, которые свидетельствуют об их личностном росте. В процессе получения знаний студенты той и другой группы приобретают уверенность в себе и своем будущем. Также на изменение показателей УСК в сфере производственных отношений студентов первой группы положительное влияние оказывает производственная практика, которая пробуждает интерес к будущей деятельности, вселяет в студентов уверенность в том, что по окончании вуза они будут востребованы на рынке труда. Исследования Н.Т. Селезнёвой и Н.В. Рублен-ко также показывают, что прохождение практики способствует формированию у будущих специалистов таких профессионально-личностных компетенций, как поликультурность, гуманистическое восприятие мира, толерантность, креативность, рефлексивность деятельности, профессиональное и личностное совершенствование. Исследователи указывают, что на старших курсах обучения студенты находятся на идентифицирующем этапе, основная задача которого - профессиональное самоутверждение и отождествление себя с профессией [Селезнёва, Рубленко, 2015, с. 116]. Однако следует отметить, что личностно-профессиональный рост у студентов, учащихся на коммерческой основе, несколько замедлен и носит неравномерный, дискретный характер. Значительные положительные изменения у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов, которые учатся на бюджетной основе, становление характеризуется большей согласованностью изменения структурных компонентов самосознания. Выявленные у студентов личностно-психологические особенности позволяют реально контролировать и направлять процесс развития профессионального самосознания, что необходимо для разработки диф-
ференцированного подхода к обучению. Исследования профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе открывают возможности для оптимизации образовательного процесса, обеспечивая единство формирования личности и, соответственно, становление общества в целом.
Библиографический список
1. Бажин Е.В. и др. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3. С 152-162.
2. Горская Н.Е. Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2004. 162 с.
3. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. С. 72-73.
4. Краснорядцева О.М., Трифонова Ю.А. Психолого-образовательное сопровождение процесса становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа // Психология обучения. 2011. № 11. С. 74-83.
5. Логинова И.О., Чупина В.Б., Стоянова Е.И., Живаева Ю.В. Психолого-образовательное сопровождение как условие формирования у студентов ситуативной готовности к осуществлению выбора в вузе // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. №1 (31). С. 162-165.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.
7. Селезнёва Н.Т., Рубленко Н.В. Динамика формирования жизнеспособности личности в вузе // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 4 (34). С. 116-120.
8. Швабауер О.А. Образовательная среда педагогического университета: аксиологические аспекты // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. №1 (27). С. 136-139.
9. Glyzina V., Gorskaya N. Middle-East Journal of Scientific Research 13 (Socio-Economic Sciences and Humanities). P. 34-37.
