CC BY
90
Анциферова О. Н. Студент-инофон в русскоязычной группе вуза: к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи» / О. Н. Анциферова // Научный диалог. - 2014. - № 2 (26) : Педагогика. - С. 6-17.
УДК 376.684:37.041
Студент-инофон в русскоязычной группе вуза: к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи»
О. Н. Анциферова
Ставится вопрос о необходимости разработки учебно-методических материалов по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов-инофонов. Обращается внимание на трудности, возникающие при обучении иностранных студентов в составе русскоязычной учебной группы. Подчеркивается важность методического осмысления основ учебного пособия нового типа - одновременно коррекционного и обучающего характера. Обосновывается необходимость подготовки аудиоматериалов разных типов: 1) записи устных уроков по орфоэпии; 2) записи, формирующие умение воспринимать тексты разных функциональных стилей речи; 3) записи, формирующие умение анализировать учебно-научные и научные тексты по профилю обучения. Они должны разрабатываться с учетом таких дидактических единиц курса, как «Орфоэпическая и акцентологическая норма», «Функциональные стили русского языка», «Анализ научного текста». Кроме того, следует уделять внимание подготовке печатных материалов, нацеленных на освоение раздела «Грамматика русского языка» и повышение практической грамотности студента. Систематическая самостоятельная работа студента позволит ему уверенно осваивать другие дисциплины в ходе профессионального обучения вместе с носителями русского языка. Предполагается, что такой двухчастный
учебный комплекс будет отвечать потребностям современного поликультурного образования.
Ключевые слова: поликультурное образование; мульти-культурное образование; студент-инофон; русский язык и культура речи; профессиональное образование; дидактические материалы.
В современном образовательном пространстве все активнее используется понятие поликультурного (мультикультурного) образования и воспитания. Отечественные университеты принимают на учебу студентов из дальнего и ближнего зарубежья, экспорт образовательных услуг становится геополитической стратегией России. Конкурентоспособность отечественного вуза определяется, в частности, и таким показателем, как количество обучающихся в университете иностранных студентов. Подчеркивается, что современный университет призван расширять свое коммуникативное пространство, поддерживать межкультурный диалог и вовлекать в него все новых участников [Строгецкая, 2009, с. 81]. Отсюда следует, что современный преподаватель высшей школы должен осуществлять учебную деятельность в группе студентов, в составе которой есть инофоны, то есть билингвы.
Педагогический и методический опыт работы с иностранными студентами представляется, на первый взгляд, богатым и разнообразным. Теория и методика преподавания русского языка как иностранного в нефилологической аудитории изложена в большом количестве работ отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, Л. А. Дунаева, М. Н. Кожина, Г. А. Вишнякова, Л. П. Клобукова, Д. И. Из-аренков и др.). Выработана модель обучения иностранных студен-тов-нефилологов, написаны учебники и создана система упражнений, направленных на обучение различным видам речевой деятельности. Однако существующая модель обучения представляет собой уровневую систему овладения русским языком как иностранным, то есть подразумевает деление учащихся на подгруппы в зависимости от уровня подготовленности. В действительности оказывается, что
современный преподаватель высшей школы попадает в ту же ситуацию, что учитель типовой средней школы: в составе учебной группы присутствуют инофоны, обучение которых согласно образовательным стандартам и учебным программам должно привести к тем же результатам, что и обучение русскоязычных студентов. О положении дел в современной школе см. работы Т. Ю. Уша, С. Н. Цейтлин [Уша, 2013; Цейтлин, 2009 и др.]. Ср.: «Миграционная политика различных регионов РФ влияет на формирование контингента поликультурных школ. В настоящее время растёт число школ, где от 15 % учащихся владеют русским языком недостаточно для того, чтобы он стал для них языком школьного обучения. Требуются теоретическое описание и практическая разработка методики обучения инофонов-иностран-цев русскому языку как неродному (русскому языку как школьному предмету) на уроке в поликультурном (полиязычном) классе» [Уша,
2012, с. 125]. Аналогичным трудностям в вузовской среде на сегодняшний день уделяется недостаточно внимания.
Очевидно, что уровень подготовленности студентов-инофонов ниже, чем уровень подготовленности студента, закончившего среднюю школу в России. Между тем предполагается, что иностранный студент наравне с другими эффективно обучается выбранной им специальности. Опыт работы с такими студентами показывает, что на начальном этапе обучения студенты-инофоны растеряны перед потоком информации, не способны к самостоятельной работе, направленной на выравнивание с остальными членами группы. Свои надежды на улучшение создавшегося положения они связывают с занятиями по русскому языку и культуре речи, которые являются обязательными почти на всех факультетах нефилологических вузов.
Однако преподаватель дисциплин «Русский язык и культура речи», «Культура речи и деловое общение», в свою очередь, находится в той же ситуации, что преподаватель дисциплин, связанных с обучением будущей профессии: учебные программы и планы, система оценивания не предусматривают какого-либо снижения требований
к студенту-инофону, не выделяется время на дополнительные занятия, не предполагается возвращения к подробному изучению школьной программы. В этом случае все советы по оптимизации речевой среды, по использованию культурологических методик остаются добрыми пожеланиями, которые не всегда можно использовать в условиях работы с группой, где инофоны являются лишь вкраплением в общем потоке студентов.
При этом преподаватель высшей школы, особенно дисциплины «Русский язык и культура речи», не может снять с себя ответственность за успех обучения иностранных студентов (в нашем случае речь идет о студентах из Туркменистана, Узбекистана, Казахстана). Как показывает опыт работы, студенты-инофоны с самого начала обучения обращаются к преподавателю за помощью по организации самостоятельных занятий, просят советов, которые привели бы к качественному скачку в освоении русского языка. Практикующему преподавателю при этом нужно добиться выравнивания сту-дента-инофона с остальными членами группы и обучить всему, что предусматривает учебная программа. Сложность этой задачи, на наш взгляд, недооценивается в современном образовательном процессе.
Предлагая обратившемуся за помощью студенту-инофону какую-либо систему упражнений для самостоятельной работы, преподаватель часто отсылает к тем же дидактическим и методическим материалам, что и остальных студентов, или рекомендует обратиться к материалам, разработанным для изучающих русский язык по модели РКИ (уровневая система). Однако в большинстве случаев это не дает ощутимых результатов и заставляет студентов снова просить о помощи.
Полагаем, что в настоящее время действительно назрела необходимость создания пособий для самостоятельной работы, одновременно коррекционного и обучающего характера.
Учитывая важность формирования фонологической компетенции, а именно осознавая важность восприятия ритмики, интонации,
способов организации русской речи (часто студенты-инофоны жалуются на то, что они не успевают воспринять то, что говорят преподаватели на занятиях по профильным дисциплинам), преподаватель прежде всего должен ставить перед собой задачу создания аудиозаписей уроков устного слова. Очевидно, что эти аудиозаписи должны быть иными, чем записи, предлагаемые для уроков по системе РКИ.
Думается, что это должны быть аудиозаписи разных типов: 1) записи устных уроков, связанные с закреплением орфоэпических норм; 2) записи, формирующие умение воспринимать тексты разных функциональных стилей речи; 3) записи, формирующие умение воспринимать учебно-научные и научные тексты, ориентированные на профиль обучения.
Аудиозаписи первого типа должны не только представлять звуковую и акцентно-ритмическую форму отдельных слов. Они должны включать в себя образцы употреблений слова в речи, в нашем случае короткие предложения, помогающие запомнить верный звуковой образ слова. Уместно использовать мнемонические приемы. Например: договор. Мирный договор не подписан до сих пор. Договор — уговор, договоры — уговоры. Здесь темп речи может быть замедленным. Вопрос о том, сколько слов должен включать один аудиоурок, пока не решен. Не определен и орфоэпический минимум для аудиозаписей такого типа.
Аудиозаписи второго типа должны представлять тексты разных функциональных стилей с послетекстовыми комментариями. Заметим, что в педагогической практике накоплено немало рекомендаций относительно обращения к художественным текстам как дидактическим единицам при обучении иностранному языку [Иванова, 2010; Ингеманссон, 2012; Кузнецова, 2011; Матрон, 2012 и мн. др.]. Однако невнимание к текстам других стилей, работа с которыми, безусловно, вызывает большие трудности, оборачивается низкой готовностью студентов к изучению профессионально значимых дисциплин. Звучащий текст не должен быть объемным; коммента-
рии предполагают перечисление главных лексических, морфологических, синтаксических особенностей прозвучавшего текста (не обязательно всех, но наиболее ярко представленных в выбранном тексте). Поскольку практика работы показывает, что студентам-инофонам трудно самостоятельно заниматься анализом текста, цель комментариев - дать лаконичный образец анализа. Темп речи здесь должен быть довольно быстрым. Приводим пример текста для аудиозаписи такого типа.
Официально-деловой стиль Вариант письма-запроса Уважаемые сотрудники коммерческого отдела!
Наша фирма намеревается приобрести новую офисную копировальную машину до конца финансового года. Нам хотелось бы ознакомиться с техническими характеристиками машин, имеющихся в продаже.
Мы надеемся на то, что вы поможете нам выбрать модель, наиболее подходящую для работы в нашем офисе. Планируется, что копировальной машиной будут пользоваться три секретаря; приблизительный объем работы - 5000 копий в месяц. Мы хотели бы иметь аппарат с коллатором, хотя редко делаем 25 копий одновременно.
Просим сообщить условия гарантии и обслуживания. Надеемся на скорый ответ и напоминаем, что наш финансовый год заканчивается 30 июня 2014 г.
С уважением,
директор ООО «Квадро» А. А. Мытников
Комментарии (после паузы). Обращаем внимание на следующие языковые особенности текста. Он характеризуется стандартизо-ванностью, так как создан по определенной форме (это модель письма-запроса). Жанр письма-запроса регламентирует выбор этикетных формул и диктует необходимость использования канцелярских оборотов: «просим сообщить...», «напоминаем, что...». Смысловая точность высказываний обусловлена точностью словоупотребле-
ний, использованием технической и экономической терминологии (коллатор, финансовый год), использованием номенклатурной лексики (ООО «Квадро»). К числу типичных для деловой речи языковых оборотов относится аналитическая форма для выражения сравнения - «наиболее подходящую (модель)».
Аудиозаписи третьего типа должны представлять научные тексты, ориентированные на профиль обучения. Сложность заключается не только в подборе таких текстов (специальности студентов-инофо-нов разные), но и в форме их подачи. Известно, что проблема отбора и классификации текстового материала решается в настоящее время неоднозначно. Проделана серьезная работа по созданию типологии текстов, отвечающих целям обучения при работе над языком специальности [Клобукова, 1987, с. 28]. Думается, в нашем случае целесообразнее предлагать учебно-научные тексты небольшого объема, усвоение содержания которых будет проверяться послетекстовыми вопросами. Уместным было бы привлечение специалистов профильных дисциплин к работе по подбору текстов. Приводим образец текста для студентов-инофонов технических специальностей («Машиностроение и технологическое оборудование»). Темп чтения текста быстрый. В аудиозаписях этого типа лучше использовать тексты с названием.
Промышленные роботы Интеллектуальная робототехническая система включает объекты управления совместно со средой, в которой она работает.
Промышленные роботы, являющиеся главной составляющей робототехнического комплекса, представляют собой универсальное средство комплексной автоматизации производственных процессов в современном машиностроении и приборостроении.
При создании первых промышленных роботов в начале 60-х гг. и вплоть до сегодняшнего дня за образец принимают двигательные возможности руки человека. Именно стремление заменить человека на тяжелых и утомительных работах обусловило возникновение и быстрое развитие промышленной робототехники
Основными составными частями промышленного робота являются исполнительное устройство, рабочий орган и устройство управления.
Функции исполнительного устройства заключаются в осуществлении движения. В исполнительное устройство входят манипулятор и устройство передвижения.
Манипулятор обеспечивает выполнение всех движений, необходимых для перемещения объектов манипулирования (деталей, инструментов) в пространстве, например в системе координат X, Y, 2.
Устройство передвижения предназначено для транспортирования всего манипулятора. Его рассматривают и проектируют как самостоятельный объект в том случае, когда манипулятор необходимо перемещать на значительные расстояния в цехе. Например, используется тележка для передвижения манипулятора по проходам цеха или портал (мост) для передвижения манипулятора над оборудованием. В ряде случаев подобные устройства включаются в состав самого манипулятора (например, напольные столы с направляющими).
Рабочий орган служит для непосредственного выполнения транспортной или технологической операции. В зависимости от типа рабочего органа промышленный робот может сваривать детали, укладывать их на конвейер или в контейнер, окрашивать, очищать поверхности, сверлить, фрезеровать, кантовать и др.
Устройство управления предназначено для формирования программ и управления приводами, осуществляющими движение манипулятора.
Манипуляторы промышленного применения с устройством управления, имеющими жесткую (неизменяемую) программу, являются автооператорами. С их помощью выполняются простые транспортно-загрузочные операции, а сами они имеют ограниченные двигательные функции. Манипулятор промышленного применения с устройством управления, позволяющим перепрограммирование, является промышленным роботом. Под перепрограммирова-
нием понимается возможность менять программу автоматически или с участием оператора.
Таким образом, промышленный робот является манипулятором с развитыми двигательными функциями, аналогичными функции руки человека, способным передвигать рабочий орган по достаточно сложной траектории.
Термином «рука промышленного робота» обычно обозначается та основная часть манипулятора, которая включает его конечные элементы, несущие рабочий орган.
В процессе совместного движения плеча, локтя и кисти рука промышленного робота перемещается по сложной траектории. При этом могут быть выполнены технические операции, связанные с движением по заданному контуру и обходом различных препятствий. Помимо перемещений руки робота, копирующих движения руки человека, в компоновках используются также другие перемещения, расширяющие двигательные возможности и упрощающие конструкцию промышленного робота. В целом в своем составе помимо руки робот может иметь и другие устройства, служащие для кругового, линейного вертикального и горизонтального перемещения всей руки. К числу переносных (основных) относятся те степени подвижности, движения которых (движения плеча, локтя руки, поворота, подъема) необходимы для переноса захватного устройства в пределах всей рабочей зоны. К числу ориентирующих (локальных) относятся степени подвижности, движения которых связаны с непосредственными функциями рабочего органа - движения кисти и рабочего органа.
Все виды движений рабочего органа промышленного робота выполняются в пространстве, которое называется рабочей зоной.
(По материалам лекций К. Н. Войнова) Вопросы к тексту
1. Чем обусловлено быстрое развитие робототехнической техники?
2. Что представляет собой промышленный робот?
3. Что называют рукой промышленного робота?
4. Какие технические операции могут быть выполнены рукой промышленного робота?
5. Какими степенями подвижности обладает промышленный робот?
Разумеется, одних аудиоматериалов недостаточно. Практика показывает, что нужны комплекты печатных текстов. Эти комплекты должны включать в себя тексты разных функциональных стилей с выделением главных грамматических явлений, возможно, с некоторыми комментариями в скобках или после текста. В этих комплектах должны быть тексты, предложенные для реферирования, так как часто студенты-инофоны жалуются на то, что не успевают в необходимом объеме записывать что-либо на занятиях. Поскольку реферирование - продуктивный вид деятельности, связывающий процессы чтения, понимания и письма, он быстро приводит к развитию умения записывать лекцию, конспектировать научное сообщение и т. п.
Полезно, на наш взгляд, использовать карточки и таблицы, содержащие важный для запоминания материал. Возможна разработка грамматического атласа, содержащего сведения о морфологических и синтаксических нормах современного русского языка с учетом языка выбранной специальности.
Кроме того, следовало бы уделить внимание вопросам совершенствования орфографической и пунктуационной грамотности студен-тов-инофонов. Для создания комплекса упражнений целесообразно было бы использовать материал учебно-научных и научных текстов. Это в какой-то степени подготавливало бы студентов к написанию курсовой и выпускной работы.
Таким образом, комплекс учебно-дидактических материалов для самостоятельной работы студента-инофона, осваивающего дисциплину «Русский язык и культура речи» в ходе совместного обучения с русскоязычными студентами, должен включать аудио-
записи трех типов, разрабатываемые с учетом таких дидактических единиц курса, как «Орфоэпическая и акцентологическая норма», «Функциональные стили русского языка», «Анализ научного текста», а также печатные материалы, нацеленные на освоение раздела «Грамматика русского языка. Морфологические и синтаксические нормы» и повышение орфографической и пунктуационной грамотности студента. Систематическая самостоятельная работа студента с таким учебным комплексом позволила бы ему уверенно осваивать другие дисциплины в ходе профессионального обучения в русскоязычной среде.
Потребность в пособиях для самостоятельной работы студентов-инофонов диктует необходимость осуществления серьезной и кропотливой работы, которая под силу коллективу разработчиков, а не одному преподавателю. Необходимы совместные усилия для методического осмысления и выработки основ нового учебно-методического комплекса, адресованного студентам-инофонам. Думается, что такие пособия помогут иностранным студентам быстрее осваивать язык учебно-научного общения и совершенствовать свое речевое поведение в учебно-научной сфере.
Литература
1. Иванова Т. М. Художественный текст на занятиях РКИ как путь интерпретации культурных концептов (на материале стихотворений Ф. И. Тютчева) / Т. М. Иванова // Интерпретация текста : лингвистический, литературоведческий и методический аспекты. - 2010. - № 1. - С. 250-254.
2. Ингеманссон А. Р. Обучение иностранцев работе с художественным текстом как объектом литературоведческого и культурологического анализа (на примере рассказа М. Шишкина «Пальто с хлястиком») / А. Р. Ингеманссон // Известия Волгоградского государственного технического университета. - 2012. - Т. 11. - № 9. - С. 67-69.
3. Исупова С. М. Работа над текстом при обучении неродному языку / С. М. Исупова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -
2013. - № 5-1 (23). - С. 65-67.
4. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности / Л. П. Клобукова. -Москва : Изд-во Московского ун-та, 1987. - 80 с.
5. Клобукова Л. П. Профессионально ориентированное обучение русскому языку инофонов: от текста к текстотеке и гипертексту / Л. П. Клобукова // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 11. - С. 10-13.
6. Кузнецова Е. О. Художественный текст как единица формирования лингвострановедческих знаний // Е. О. Кузнецова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. Журналистика. - 2011. - № 3. - С. 118-126.
7. Кутузова Г. И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов / Г. И. Кутузова. - Санкт-Петербург : Изд-во Политехнического ун-та, 2008. - 389 с.
8. Матрон Е. Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка : учебное пособие для вузов / Е. Д. Матрон. - Москва : Флинта-Наука, 2012. - 296 с.
9. Орлова Е. В. Принципы обучения русскому языку и культуре речи в вузе / Е. В. Орлова // Педагогика. - 2012. - № 3. - С. 32-33.
10. Строгецкая Е. В. Идея и миссия современного университета / Е. В. Строгецкая // Вопросы образования. - 2009. - № 4. - С. 67-81.
11. Уша Т. Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и по-ликультурная / Т. Ю. Уша // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2012. - № 148. - С. 125-133.
12. Уша Т. Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема / Т. Ю. Уша // Вестник Балтийского Федерального университета им. И. Канта. - 2013. - № 11. - С. 28-33.
13. Цейтлин С. Н. Иноязычный ребенок в русскоязычной школе // С. Н. Цейтлин // Universum : Вестник Герценовского университета. -2010. - № 1. - С. 79-85.
14. Шустикова Т. В. Лингвистическая компетенция как основа для обучения речевому общению в учебно-научной сфере / Т. В. Шустикова // Подготовка иностранных абитуриентов в вузы Российской Федерации (традиции, достижения, перспективы) : материалы научно-методической конференции. - Санкт-Петербург : Полторак, 2010. - С. 149-155.
15. Шустикова Т. В. Научный стиль речи : компетентностный подход к обучению на базовом этапе / Т. В. Шустикова // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования : языки и специальность. - 2008. - № 1. - С. 81-88.
© Анциферова Ольга Николаевна (2014), кандидат филологических наук, кафедра русского языка и культуры речи, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), antsiferova@pochta.ru.
