CC BY
102
ководит заслуженный учитель школы РСФСР В.В. Каверин.
Традиционные лицейские праздники также направлены на формирование физической культуры: День здоровья и День Победы со спортивными соревнованиями, экскурсиями, туристическими походами; новыми лицейскими рекордами. Для учащихся 10—11 -х классов в июне проводятся военно-спортивные сборы, в результате которых выпускники получают квалификационное удостоверение, дающее им право организовывать спортивно-массовую и патриотическую работу в школах.
Для развития творческих способностей лицеистов с учетом их интересов и возможностей лицея ежегодно структурируется раздел плана воспитательной работы «Мир увлечений». В нем представлены образовательные курсы и студии. Традиционно все предлагаемые дополнительные курсы (предметы) в зависимости от выбора лицеистов делятся на культурно-просветительный, физкультурно-спортивный, военно-прикладной циклы.
Следует выделить линии, объединяющие современные инновационные учебные заведения со школами нового типа дореволюционной России: предоставление учащимся возможности творческой деятельности и формирования физической культуры; создание комфортной атмосферы; профессиональная направленность образования; формирование воли и внутренней дисциплины у учащихся;
экскурсии, доверительные беседы, клубы, театры, семейственность и традиции.
Ретроспективный анализ обновления русской школы на рубеже XIX — XX вв. и современных изменений в российском образовании показал, что при модернизации образования необходимо интегративное единство традиций, влияющих на формирование личности в силу преемственности, устойчивости и эмоционального характера, и инноваций, являющихся движущей силой прогресса.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999.
2 См.: Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. 2002. № 5. С. 41—47.
3 Цит. по: Зеньковский В.В. История русской философии. Ростов н/Д, 1999. С. 199.
4 См.: Новиков А. О национальном характере образования и воспитания // Народное образование. 2000. № 4.
5 Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990. С. 491—492.
6 См.: БелинскийВ.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие. М., 1988.
7 Научный архив АПН, ф. 21, оп. 1, ед. хр. 408.
8 ГИАЛО, ф. 324, оп. 1, ед. хр. 36, 83.
9 Научный архив РАО, ф. 18, оп. 1, ед. хр. 25.
Поступила 20.04.04.
СЦЕНАРИИ РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
К.В. Фофанова, докторант кафедры методологии науки и прикладной социологии МГУ им. Н.П. Огарева
Гендерный подход к образованию в высшей школе представляет собой самостоятельный интерес в связи с тем, что отвечает идее демократизации общества и подготовки студентов высшей школы к продуктивной деятельности в обществе, построенном на принципах равноправия. В статье рассматриваются основные подходы к определению сущности гендерного образования, обсуждаются проблемы воздействия образования на социальную мобильность и жизненные стратегии будущих специалистов. Представлены сценарии развития и становления гендерного образования в высшей школе в зарубежной практике и современной России.
The gender approach to the education in the higher educational institutions represents an independent interest owing to the fact that it responds to the idea of the democratization of the society and preparation of
© К.В. Фофанова, 2004 43
the University’s students for productive activities in the society build on the principles of the equality. The basic approaches to the definition of the fundamentals of the gender education are considered. Problems of the influence of the education on social mobility and life strategies of the graduates are discussed. Scenarios of the development and formation of the gender education in higher educational institutions of foreign countries and modern Russia are presented.
Вероятно, аксиомой можно считать тезис о том, что высшая школа — одна из основ развития общества, а следовательно, и важный фактор при решении вопросов, связанных с обеспечением равенства, определением социальных статусов и социальной мобильности. Наряду с политиками, масс-медиа, кино, официальной пропагандой высшая школа выступает тем пространством, на котором и внутри которого происходят процессы, оказывающие влияние на формирование системы ценностных ориентаций, конструирование норм и образцов поведения, обеспечивающих достижение успеха и благополучия. Высшая школа выполняет такие важные функции, как формирование человеческого капитала, определение каналов и технологий доступа к трудовым ресурсам, создание «моделей» квалифицированных специалистов и типажных образцов поведения молодежи, вступающей во взрослую профессиональную самостоятельную жизнь.
Однако в современных условиях развития российского общества вузовское образование не является социальным «лифтом», который помогает проникать на высшие этажи социальной иерархии и гарантирует при равном образовании равные возможности. Ряд отечественных исследований, посвященных вопросам образования и инвестирования в человеческий капитал, отражают усиливающуюся тенденцию неравенства, подчеркивая гендерную стратификацию общества. За последние два-три года появилась официальная гендерная статистика, позволяющая судить о положении мужчины и женщины в социально-общественной жизни, о наличии маркеров, определяющих мужские и женские профессии, сферы влияния. В силу действия гендерных стереотипов, насаждаемых в процессе социализации образованием, формируются заведомо готовые образцы поведения, упрощенные представления о мужском и женском предназначении, жизненные стратегии, которые реализу-
ются в рамках специально отведенных маршрутов.
Задачу преодоления факторов неравенства или хотя бы смягчения их остроты возможно решить с помощью введения новых подходов к содержанию образования, способствующих формированию гражданского и правового общества. Одним из таких подходов выступает гендерный.
Термин «гендер» (от англ. gender — социальный пол) стал распространяться по всему миру после Конференции ООН по окружающей среде и развитию, состоявшейся в июне 1992 г. в Рио-де-Жанейро. Именно там был сделан вывод о том, что кризис использования природно-ресурсного потенциала планеты и острота современной демографической ситуации непосредственно связаны и с проблемой социализации полов. Данный вывод оказался поистине революционным, поскольку ставил под сомнение представления о природе человека в самых основаниях. «Ведь ,,гендер“ — это не просто „социальный пол“, это — отношение между полами, и более того, это — постоянно воспроизводящаяся в социуме система конструирования половой идентичности человека. Система, которая призвана воспроизводить отношения половой асимметрии, иерархичности в обществе, культуре, цивилизации»1.
В чем качественная особенность гендерного подхода в образовании?
Во-первых, основная идеология гендерного образования выстраивается на снятии с образовательного процесса стереотипизации и социальных фильтров, сортирующих мужчин и женщин по социально конструируемым позициям.
Во-вторых, гендерный подход к образованию — это важный методологический ключ, позволяющий открывать новые видения перспектив образования и адекватного понимания жизненных практик. Отметим, что одной из причин кризиса университетского образования многими исследователями называется
технократическое, т.е. узконаправленное, мышление специалистов, которое культивируется в процессе существующей образовательной практики, когда студентов учат быстро и эффективно решать специальные задачи без учета социальных последствий этих решений2.
Включение гендерного подхода в образовательное пространство имеет свои сценарии развития в США, Западной Европе и России. Зарубежный опыт важен в связи с тем, что гендерное образование в российской высшей школе представляет собой определенную реконструкцию мировой практики, истоки которой следует искать не в формальном образовании, а в феминистских группах и других женских организациях.
Появление women’s / gender studies — новой формальной учебной дисциплины — можно назвать одним из важнейших достижений в развитии планов университетов за последние 35 лет. Она зародилась в США и Западной Европе в рамках Women’s Liberatio Movement в конце 1960-х гг. прежде всего как феминистская критика патриархальных социальных институтов и традиций («мужецентричного») знания3. В этот период в университетах Западной Европы и Северной Америки открываются соответствующие факультеты и кафедры, начинается разработка гендерносбалансированных учебных планов. Так, например, первая официальная программа курсов по женским исследованиям была утверждена в университете Сан-Диего в 1970 г. В Йельском университете появились курсы «Американский пригород» (американистика), «Проблемы биоэтики» (биология), «Взросление» (психология), «Развитие ребенка и социальная политика» (психология), «Китайская культура и общество» (антропология), в которых анализировались гендерная составляющая проблемы. Внедрение курсов сопровождалось специально разработанными методиками, изменением подходов к преподаванию различных дисциплин в целом.
Как отмечает Е.Р. Ярская-Смирнова, «ценности феминизма, включая критику всех форм доминирования, акцент на со-
трудничестве и стремление к интеграции теории и практики, оформили подход к преподаванию, называемый феминистской педагогикой, которая превращает аудиторию в интерактивную обучающую среду, интеллектуально и эмоционально вовлекающую всех студентов»4. Это способствует изменению роли и функций образования. От образовательных в широком смысле слова функций наблюдается переход к исследовательским, познавательно-рефлексивным. Обучение в вузе — это не только передача знаний. Его главная цель — сформировать личность. А проблема состоит в том, что пора в соответствии с требованиями XXI в. перейти от репродуктивного образования к развивающему. Образование не должно завершаться получением готового законченного продукта, оно направлено на активно-деятельностный процесс формирования творческой индивидуальности будущего специалиста. Не случайно ключевыми методическими инновациями стали:
— акцент на «опыт» и важность раскрытия «точки зрения» любого, кто претендует на производство знания или интерпретаций;
— подчеркивание важности связей между «теорией» и «практикой»;
— коллективный процесс обучения и обсуждения посредством диалогового метода;
— обучение, сфокусированное на студенте, который воспринимается как субъект процесса обучения и как личность, обладающая опытом, мировоззрением, своей собственной позицией;
— постоянный поиск альтернатив, многовариативности, но не разобщающей знания и опыт, а прогрессивно преобразующей.
Сценарий развития гендерного образования за рубежом прошел далеко не легкий путь. Перед основателями гендерного знания стояла достаточно сложная задача: позиционировать не слишком популярную идею вскрытия основ патриархального общества, опирающегося на маскулинные ценности и нормы. Реализация этой идеи осуществлялась за счет личного энтузиазма, гражданских инициатив и убежденности сподвижников в
необходимости вынести на повестку дня обсуждение реальных трудностей, с которыми сталкивается женщина как на макро-, так и на микроуровне экзистенциального существования, показать факторы, оказывающие давление на конструирование половой идентичности человека. Годы институционализации гендерного образования характеризуются настоящей борьбой за самоопределение женщин в профессиональной, политической сферах, использованием всевозможных коммуникационных каналов для просвещения и распространения гендерного знания.
В качестве примера можно привести отрывки из воспоминаний непосредственных участников продвижения гендерного образования, в частности К. Ро-улстон из университета Ольстера (Великобритания): «Судьба женских исследований в моем собственном университете печальна, но достаточно типична. В 1980-х годах группа преподавателей встретилась, чтобы обсудить проблему феминистских исследований в высшем образовании. Поскольку многие из нас имели связи с женщинами, участвовавшими в широких общественных кампаниях и профсоюзном движении, то первоначально мы разработали курс для взрослых женщин, закончивших свое обучение в 16 лет и не чувствовавших сейчас достаточной уверенности и / или подготовки, чтобы вновь заняться образованием. Этот курс пользовался большим успехом, и мы стали использовать новые методы обучения, многие из которых впоследствии получили широкое распространение в рамках других, более традиционных курсов. Затем администрация университета выделила ставку профессора женских исследований и был создан Центр женских исследований. Затем мы разработали курс по женским исследованиям для аспирантов, который также был весьма успешен. Но постепенно из-за нашей огромной исследовательской и преподавательской рабочей нагрузки, а также вследствие того, что университет получал не так уж много денег от этих женщин, данный курс отошел к колледжам «второго уровня» (где продолжал
пользоваться популярностью). Однако затем некоторые из преподавателей покинули университет и по причине финансовых затруднений никем не были заменены или же были заменены преподавателями, не заинтересованными в женских исследованиях. Наши курсы и исследования были успешными, но в то же время маргинальными по отношению к работе других кафедр, на которых мы преподавали»5.
Данная история не является единственным случаем, она действительно типична. Феномен развития гендерного образования невозможно объяснить без учета роли личностного фактора и миссии феминистского движения.
Таким образом, продвижение гендерного образования в западных вузах шло параллельно с развитием феминистского движения и феминистской идеологии, что ставило на повестку дня вопросы о ценностях гражданского общества и гендерно-антропологической экспертизе проблемы прав человека.
Зарубежный опыт показывает, что внедрение гендерного образования должно носить комплексный непрерывный характер, охватывая различные уровни образования, людей разных социальных групп и различных возрастов.
Развитие гендерного образования на Западе основывалось на принципах открытости и доступности. Поэтому при школах, колледжах, университетах открывались специальные курсы по типу клубов, кружков, куда могли приходить все желающие повысить свой образовательный уровень и поделиться жизненным опытом.
Гендерное образование в России значительно моложе. Так, только в 1989 г. в журнале «Коммунист» была опубликована статья А. Посадской, Н. Римашев-ской, Н. Захаровой «Как мы решали женский вопрос», в которой впервые упоминается термин «гендер». Историю развития гендерного подхода в России, как считают отечественные исследователи, следует вести с 1990 г., когда в рамках Академии наук, в Институте социальноэкономических проблем народонаселения была создана лаборатория, в офици-
альном названии которой впервые был использован термин «гендер»6. Период с начала 90-х гг. XX в. можно назвать «прогрессивным десятилетием» для развития гендерного подхода в России. В это время появились первые отечественные исследовательские проекты и образовательные программы, стало формироваться профессиональное сообщество. На первых порах приобщения к гендерному знанию отечественными исследователями интенсивно заимствовались зарубежные теоретические разработки и практические технологии. В 90-х гг. в ряде вузов России открылись гендерные центры. В 1995 г. в Санкт-Петербурге была создана Ассоциация «Женщины с университетским образованием на пороге XXI в.». В 1997 г. на базе Ивановского университета начала действовать межвузовская научная программа Минобразования РФ «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии»; вышло в свет первое учебное пособие для студентов «Социальная феминология».
В российском образовательном пространстве стали появляться новые учебные курсы, связанные с женской проблематикой. Они носили маргинальный характер и, как правило, выстраивались исходя из личной инициативы отдельных преподавателей, материалы для которых собирались по крупицам. Постепенно фокус внимания стал перемещаться от проблем, связанных с положением женщины, ее местом и ролью в обществе, к более широкому восприятию гендерного подхода, учитывающего контекст развития социальной жизни.
Качественным признаком признания гендерного образования можно считать закрепление новых дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В 1995 г. такой дисциплиной стала «Феминология», рекомендованная для студентов гуманитарных вузов, а в 2000 г. — «Гендерология и феминология» для студентов специальности «Социальная работа».
В середине 90-х гг. XX в. постепенно увеличивается число преподавателей,
читающих гендерные курсы. Появляется издание «Кто есть кто», которое отражает оформившуюся сеть исследователей, преподавателей, создавших поли-сегментальное пространство, в котором начали реализоваться новые методологические подходы к изучению социальной реальности.
При поддержке Женской сетевой программы, возглавляемой Е.В. Кочкиной, ежегодно проводятся Летние школы по гендерной проблематике, которые объединяют преподавателей из различных вузов России. Эти корпоративные встречи призваны продемонстрировать научно-исследовательский, преподавательский потенциал, представлять тех, кто преподает курсы. Летние школы помогают завязать научные контакты, содействуют институционализации гендерного образования в высшей школе; повышают гендерную квалификацию преподавателей вузов; способствуют обмену опытом и обсуждению специфики преподавания основ гендерной теории в различных типах учебных заведений, разработке технологий интеграции гендерной тематики в гуманитарные дисциплины. В рамках Женской сетевой программы проходят обучающие семинары и курсы, конференции, стажировки за рубежом и в России, финансируется и поддерживается издание учебных пособий, хрестоматий, авторских учебных программ и методических разработок. В течение последних 5 лет образовательные проекты реализовались на базе Московского центра гендерных исследований, Ивановского государственного университета, Саратовского технического университета, Самарского гендерного центра, действующего в рамках госуниверситета, Тверского государственного университета.
Продвижение гендерного знания в России в географическом смысле, к сожалению, происходит неравномерно. Его успех зависит от отдельных энтузиастов, «пробивающих дорогу» этому направлению. Нельзя не согласиться с наблюдением И. Жеребкиной, согласно которому «большинство практик преподавания „гендерных программ“ в постсоветских университетах (как бы по аналогии с „за-
падом“) возникает „снизу“, при компромиссных формах отношений с университетским начальством»7. Пока еще нет четкого представления о базовой модели гендерного образования, которая могла бы лечь в основу вузовского учебного процесса. Однако предпосылки для создания такой модели появились, благодаря тому что комиссия по вопросам положения женщин в РФ при Правительстве РФ 22 января 2003 г., обратившись к проблеме освещения гендерных вопросов в системе образования, вынесла рекомендации, которые затем были отражены в распоряжении министра образования РФ от 22 апреля 2003 г. № 480-15. В распоряжении содержатся рекомендации по изучению проблем гендерного равенства и основ гендерных знаний в рамках всех направлений обучения, предусмотренных Перечнем направлений повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей.
В соответствии с данными рекомендациями предусматривается ввести в образовательные программы повышения квалификации и профессиональной подготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей специальные курсы по изучению основ гендерных знаний, гендерной политики, методов гендерного подхода в управлении образовательными процессами. В зависимости от специфики специальности и категорий обучающихся предлагается различная тематика. Например, для повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров системы образования рекомендуются такие направления, как гендерные аспекты социальной политики; гендерный подход в управлении образовательными процессами; государственная политика в области равных прав женщин и мужчин и ее реализация в деятельности учреждений образования. Для преподавателей высших учебных заведений в зависимости от специализации — общетеоретические курсы; основы гендерной теории; теория и методология гендерных исследований.
Однако любое направление будет бессмысленным, если матрица предла-
гаемых курсов и модулей не будет восприниматься слушателями как осознанная необходимость для дальнейшего развития современной гражданско-правовой идеологии образования. Мотивированность и заинтересованность должны поддерживаться высоким уровнем подготовки специалистов, читающих эти курсы, их личными убеждениями и взглядами, оснащением учебно-методического процесса специальной литературой, методиками и, конечно же, потенциалом конкретной личности. Думается, что стратегическим шагом будет включение гендерной проблематики в учебные курсы по подготовке магистров, аспирантов по всем специальностям, что будет способствовать формированию нового поколения гендерно-чувствительных исследователей, преподавателей.
Комплексность внедрения гендерного образования очевидна. Сегодня нужен план постепенных мероприятий, этапов, шагов, предусматривающий внедрение отдельных курсов с перспективой дальнейшего расширения и инкорпорирования гендерного знания в саму перспективу развития образования.
Региональный вуз сегодня претерпевает большие изменения, связанные с вводом новых специальностей и, как следствие, новых учебных дисциплин. Однако согласно государственным стандартам в учебных планах новых специальностей, таких как «Социальная работа», «Регионоведение», «Политология», представлены дисциплины, направленные на передачу и усвоение той информации, которая не способствует формированию представления о том, что общество состоит из мужчин и женщин и что сложившиеся традиционные социальные роли мужчины и женщины могут подвергаться сомнению. Будущие специалисты в области регионального управления, социального менеджмента отстранены от информации, связанной с гендерной составляющей. К тому же учебный процесс организован так, что один курс гендерной направленности не может повлиять на развитие гендерного образования. Е.Р. Ярская-Смирнова отмечает, что «помимо явно выраженного учебно-
го плана существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определения женщин и мужчин. Скрытый учебный план — это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания»8. В практической жизни это приводит к тому, что скрытая учебная программа, обусловленный социальный код, стереотипизация, «наклеивание ярлыков», асимметричное распределение власти между студентами и преподавателями становятся препятствием для мобильности индивида в обществе.
Наш соотечественник М. Бахтин в своих работах неоднократно проводил мысль о том, что, полностью осознавая внешние условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласовывать свой жизненный путь с интересами других, человек сам является автором своих действий и несет перед собой ответственность. Это оказывается возможным благодаря тому, что он сознательно и целенаправленно делает свой выбор. Человек может своим выбором способствовать своему развитию, профессиональному становлению, а может выбрать противоположную линию поведения, которая его больше устраивает, но она не будет осуждаема из-за того, что не соответствует стереотипным установкам и требованиям патриархального миропорядка.
Гендерное образование — это открытая система отношений, которые М. Бахтин обозначил как «я-для-себя», «другой-для-меня», «я-для-другого». Имеются все основания говорить о том, что показателем успешности гендерного образования выступает переход в новое качественное состояние, в гендерную образованность, появившуюся в результате активного творчества и ответственного поступления.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Брандт Г. Гендерные исследования в России: особенности и проблемы // Гендерные отношения в современной России: исследования 1990-х годов: Сб. науч. ст. Самара, 2003. С. 25.
2 См.: Дудник С.И., Мухудадаев М.О. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы // Образование и гражданское общество. СПб., 2000. С. 20.
3 См.: Успенская В. Опыт интеграции женских и гендерных исследований в учебное расписание университетов США и Западной Европы // Пути и перспективы интеграции гендерных методов в преподавание социально-гуманитарных дисциплин. Тверь, 2000. С. 23.
4 Ярская-Смирнова Е.Р. Одежда для Адама и Евы: очерки гендерных исследований. М., 2001. С. 17.
5 Роулстон К. Женские исследования: перспективы и проблемы // Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства. Иваново, 2002. С. 18.
6 См.: Хоткина З.А. Гендерным исследованиям в России — 10 лет // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 21.
7 Жеребкина И. О статусе гендерных исследований: взгляд культуролога // Высш. образование в России. 2001. № 2. С. 81.
8 Ярская-Смирнова Е.Р. Указ. соч. С. 95—96.
Поступила 16.03.04.
