CC BY
38
Интернет-журнал «Мир науки» ISSN 2309-4265 https ://mir-nauki. co m/ 2017, Том 5, номер 5 (сентябрь - октябрь) https://mir-nauki.com/vol5-5.htmI URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/25PSMN517.pdf Статья опубликована 31.10.2017 Ссылка для цитирования этой статьи:
Хмелькова О.В. Структурные компоненты адаптационной готовности и психолого-педагогические условия ее формирования: динамический аспект // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 5 https://mir-nauki.com/PDF/25PSMN517.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
УДК 37.015.3:159.9
Хмелькова Ольга Владимировна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского», Россия, Саратов1 Ассистент кафедры «Коррекционной педагогики Аспирант кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
E-mail: [email protected] РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=833580
Структурные компоненты адаптационной готовности и психолого-педагогические условия ее формирования: динамический аспект
Аннотация. Современный темп социального развития предъявляет особые требования к личности, в качестве структуры, направленной на динамику окружающей среды и эффективное взаимодействие с ней, выступает «адаптационная готовность». Одной из самых уязвимых групп являются школьники, находящиеся на переходных (кризисных) этапах обучения. В статье обосновывается необходимость исследования, формирования и развития адаптационной готовности личности к динамической образовательной среде. Выделены и описаны структурные компоненты адаптационной готовности применительно к переходным (кризисным) периодам обучения, представленные на трех уровнях: уровень личности (субъективный компонент), среды (надструктурный компонент) и взаимодействия со средой (объективный компонент). Представлена система критериальных показателей формирования адаптационной готовности личности к динамической образовательной: структурные компоненты, психолого-педагогические условия и факторы риска. Результаты работы могут быть использованы психолого-педагогической службой школы для организации процесса сопровождения и гармонизации «перехода» учащихся на следующую ступень образования.
Ключевые слова: адаптационная готовность; личностный адаптационный потенциал; динамическая образовательная среда; адаптационные способности; переходные (кризисные) периоды обучения; психолого-педагогические условия; факторы риска
Динамизм современной жизни требует от личности высокого уровня социальной активности, зачастую на пределе своих возможностей, способности подстраиваться под изменяющуюся ситуацию и эффективно приспосабливаться к новым условиям. Значительные сдвиги и инновации происходят и в системе образования: внедряются адаптированные образовательные программы, корректируются федеральные государственные образовательные
1 410028, Россия, г. Саратов, ул. Бахметьевская, д. 9, к. 312
программы, усовершенствуется научно-методическая база, активно применяются новые методы, методики, проекты и технологии. Так, например, в результате работы в рамках ФГОС среднего общего образования должна быть сформирована готовность школьников к саморазвитию и непрерывному образованию; а образовательная деятельность должна быть спроектирована с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся2.
В связи с этим остро встает вопрос о формировании и развитии «готовности эффективно взаимодействовать с новыми и динамичными образовательными, профессиональными, социальными и другими средами» [3], что предполагает не только устойчивость к изменчивым межличностным контактам в разных условиях действительности, но, прежде всего, способность к выстраиванию стратегии контактов, в которой отправнымпунктом является расположенность к ним личности [12]. В исследованиях Григорьевой М. В., в качестве нового системного свойства в данном процессе выступает адаптационная готовность как установка на динамику окружающей среды и эффективное взаимодействие с ней, подкрепленная уверенностью субъекта в том, что в определенный момент изменений он сможет установить оптимальное равновесие между требованиями (возможностями) среды и своими [4].
Образовательная среда (ОС) школьной организации, а также взаимодействие в диадах «ОС-ученик», «ОС-педагог», «педагог-ученик» постоянно изменяются и трансформируются. Проводимые в школе инновации дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид-среда». Переход с одной ступени развития на другую связан с изменением социальной ситуации, с необходимостью адаптироваться к образовательной среде и к новым ее условиям.
В этом случае адаптационная готовность к изменениям и рискам будет выступать индикатором успешности формирования у человека личностных свойств, а также познавательного и личностного развития учащихся в образовательном процессе.
Важным аспектом для процесса формирования адаптационной готовности является выделение ее структурных компонентов, которые в некоторых случаях могут рассматриваться как критерии адаптированности.
Если говорить об адаптационной готовности личности через системно-диахронический подход, то она может быть рассмотрена как минимум на 3-х уровнях: на уровне деятельности (нахождение баланса между требованиями и ресурсами), на уровне самой личности (индивидуально-психологические особенности, которые обусловливают выбор наиболее эффективных способов приспособления к окружающей среде и способствуют построению эффективных социальных отношений), на уровне ее взаимодействия со средой [1].
В работе Арендачук И. В. выделяются структурные компоненты адаптационной готовности в контексте учебно-профессиональной деятельности личности: активационный, мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-исполнительский, биографический [1]. Шамионов Р. М. предлагает рассматривать структуру, включающую ядро (общие характеристики готовности: гибкость, терпимость, активность, представление о потребном состоянии и т. д.) и периферию, которая меняется в зависимости от ситуации адаптации [11]. Рогач М. С. выделяет четыре составляющих в структуре школьной адаптации первоклассников частной школы: познавательную (учебная мотивация, любознательность), социально-динамическую (социальное развитие и адаптированность), конкурентно-соперничающую (стремление к лидерству, установлению межличностных
2 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413).
2017, Том 5, номер 5 (499) 755 50 99
научный интернат-журнал ISSN 2309-4265 https ://mir-nauki. com
контактов и конфликтность), психофизиологическую (оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность) [9].
Паршина Т. О. говорит о структурной модели социально-психологической адаптации диспозиционной системы: первый уровень составляет адаптационный потенциал личности, второй уровень составляют простые бытовые ситуации (режим дня, выполнение повседневных домашних обязанностей), третий уровень включает социальные фиксированные установки (аттитюды), четвертый уровень составляют базовые социальные установки, формирующиеся сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная работа, область досуга и т. д., пятый уровень - ценностные ориентации личности, регулирующие ее поведение и деятельность в наиболее значимых ситуациях социальной активности [7].
Успешность психологической адаптации учащихся к условиям обучения в средней школе определяется в исследовании Дмитриевой С. В. их индивидуальным психологическим ресурсом, характеризующимся сочетанием и уровнем развития основных структурных компонентов: эмоциональный (школьная тревожность, эмоциональное благополучие), когнитивный (уровень мышления), мотивационно-личностный (рефлексия, внутренняя мотивация учения, социальный статус и социальная компетентность) [5].
В исследовании Л. Е. Тарасовой выделяется три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе, которые также условно можно применить и к школьному образованию: социологический блок факторов (возраст, социальное и этническое происхождение); педагогический блок факторов (уровень педагогического мастерства, этнокультурной компетентности педагога, организация образовательной среды, материально-техническая базу и др.); психологический блок (индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: направленность, личностный адаптационный потенциал ученика, его положение в группе, деловые и поведенческие качества, ценностные ориентации, академическую активность, а также качества, определяющие его деятельность и личностные характеристики) [10].
Обобщая вышесказанное, мы сделали попытку выделить структуру адаптационной готовности личности, применительно к переходным и кризисным этапам обучения. Мы считаем целесообразным дифференцировать структуру по двум переменным: субъективной (внутренней) и объективной (внешней), важно обращать внимание на компоненты, которые условно можно считать надструктурными, но они также оказывают существенное влияние на весь адаптационный процесс.
Субъективные компоненты: личностный адаптационный потенциал, психофизиологический, или соматический компонент, индивидуально-личностный компонент, мотивационно-ценностный компонент, эмоционально-волевой компонент.
Объективные компоненты: когнитивный компонент, поведенческий (межличностный) компонент, коммуникативный компонент.
Надструктурные компоненты: предметно-пространственный (средовой) компонент, дидактический компонент, семейный компонент.
В рамках нашего исследования мы проанализировали психолого-педагогические исследования по вопросам школьной, социально-психологической, социальной адаптации и адаптированности и создали структурную систему критериальных показателей формирования адаптационной готовности личности к динамической образовательной среде (см. табл.).
Мир Науки
Таблица
Система критериальных показателей формирования адаптационной готовности личности к динамической образовательной среде
Структурные компоненты Психолого-педагогические условия Критериальные показатели Факторы риска
Субъективные (внутренние) компоненты
Личностный адаптационный потенциал, который находится в прямой зависимости от индивидуально-психологических свойств личности, отражает их своеобразное сочетание и выраженность в структуре той или иной личности [6] Учет потенциальных и реальных возможностей школьников, согласование их с требованиями ОС, формирование потребности самосовершенствоваться и самообразовываться Степень реализации внутриличностного потенциала (Чайка В. Г.), пластичность системы регулирования процесса жизнедеятельности и поведения (Сороко С. И.) Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного ребенка, несоответствие темпа учебных нагрузок возможностям детей, экстенсивный характер учебных нагрузок
Психофизиологический, или соматический компонент (состояние здоровья, физический комфорт и работоспособность, толерантность к неблагоприятным факторам внешней среды и т. д.) Создание благоприятных условий для психофизиологического и личностного развития в переходные (кризисные) периоды Ощущение эмоционально-соматического и физического комфорта (Витенберг Е. В., Завьялова Е. К.) Соматическая ослабленность ребенка (Е. К. Глушкова, Н. М. Попова, Д. Н. Исаев, Б. В. Воронков, В. Е. Каган и др.); двигательные нарушения (Н. И. Озерецкий, Н. Т. Лебедева, Я. Стреляу и др.), несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей
Индивидуально-личностный компонент (личностные характеристики во многом определяют успешность и неуспешность адаптации, и в то же время сама эта адаптация является мощным стимулом для развития личности) [8] Проектирование образовательной деятельности с учетом с учетом индивидуальных психологических особенностей, помощь в осознании себя как личности Субъективное психологическое благополучие, субъективная удовлетворенность, самочувствие Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, Т. А. Власова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, С. А. Беличева, Г. Ф. Кумарина, С. Г. Шевченко и др.)
Мотивационно-ценностный компонент (мотивы учебной и социальной деятельности, ценностные ориентации личности) Целенаправленное приобщение к ценностям общества, формирование учебно-познавательных и социальных мотивов Согласованность ценностных ориентаций, доминирование в сознании и поведении общественно одобряемых ценностей, способствующих гармонии с собой и окружающими людьми, наличие и характер учебной и социальной мотивации Недостатки мотивационной сферы, отрицательное отношение к ученой деятельности
Эмоционально-волевой компонент (субъективная оценка переживаемого состояния равновесия, эмоциональное самочувствие, эмоциональная устойчивость, способность к самоорганизации собственной жизни и т. д.) Формирование социально приемлемых способов выражения эмоций, навыков их контроля и саморегуляции Эмоциональную устойчивость и удовлетворенность от работы (Медведев В. И., Посохова С. Т.), оптимальный уровень школьной тревожности, адекватность поведения требованиям среды Недостатки волевой регуляции, интернальность/экстернальность, психологическая депривация, неустойчивости эмоционально-волевой регуляции (Ануфриенко Е. В.), наличие или отсутствие чувства страха, степень агрессивности, стремление к замкнутости, ощущение нестабильности окружающей обстановки.
Структурные компоненты Психолого-педагогические условия Критериальные показатели Факторы риска
Объективные (внешние) компоненты
Когнитивный компонент (положительное отношение к учебному процессу, продуктивность деятельности, объем личностных, предметных и метапредметных результатов обучения и т. д.) Мониторинг академической успеваемости ребенка, уровня освоения ООП Объективные результаты учебной деятельности (Чайка В. Г.), интеллектуальная зрелость личности, продуктивность деятельности, успеваемость Интенсификация учебного процесса; превалирование скоростных характеристик в учебном процессе над качественными
Поведенческий (межличностный) компонент (соответствие поведения ролевым ожиданиям общества, отсутствие конфликтов, социально одобряемая активность, степень интеграции личности с коллективом и т. д.) Формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе референтных отношений Степень интеграции личности с коллективом и социальный статус учащихся (Чайка В. Г.), их общественная активность, взаимоотношения с другими людьми в условиях социально значимого окружения: удовлетворенность жизнью и ее отдельными аспектами, соответствие статуса личности личностным ожиданиям, соответствие поведения личности ее роли и ролевым ожиданиям общества (Паршина Т. О.) Отрицательное влияние сверстников и социально-культурного окружения
Коммуникативный компонент (способность устанавливать и поддерживать межличностные отношения, реализация коммуникативной и речевой компетенции) Развитие коммуникативной и речевой компетенции, поддержка и сопровождение построения партнерских взаимоотношений Успешность социальных контактов и эмоциональная удовлетворенность общением со сверстниками и значимыми взрослыми, социометрический статус, эмоциональная экспансивность общения (Литвиненко Н. В.) Страх несоответствия ожиданиям окружающих, страх самовыражения (самооценочная тревожность)
Надструктурные компоненты
Предметно-пространственный (средовой) компонент (связан с системой работы образовательной организации, включает в себя понятие «психологической безопасности» (отношение к среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в ней, уровень защищенности от психологического насилия) [2] и информационной безопасности) Организация «психологически и информационно безопасной ОС», соблюдение здоровьесберегающего режима, отсутствие авторитарности Положительное отношение к ОС, приобщение к традициям школы, состояние личностного благополучия Стиль управления ОС, бедная научно-методическая и предметная среда, наличие директивного или авторитарного стиля управления школой
Мир Науки
Структурные компоненты Психолого-педагогические условия Критериальные показатели Факторы риска
Дидактический компонент (деятельность в системе «ученик-учитель», стиль педагогической деятельности, наличие/ отсутствие синдрома «профессионального выгорания», профессиональная этика и т. д.) Установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, позиции «сотрудничества», «сотворчества» и «содействия». Разработка индивидуальных траекторий формирования адаптационной готовности в заданной предметной, интегративной, метапредметной программой области Уровень психологической культуры и педагогической компетентности учителя. Ориентация учителя на развитие личности ученика, на формирование у него адаптационной готовности Преобладание отрицательных оценочных стимуляций, отсутствие ситуации успеха, авторитарная стрессогенная тактика педагога; функциональная неграмотность учителей и др. (М. М. Безруких, Г. Ф. Кумарина); нарушения формирования школьных навыков: дислексия, дисграфия, дискалькулия (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева)
Семейный компонент (детско-родительские отношения, стиль воспитания в семье, жилищно-бытовые условия, отношения с прародителями и сиблингами, структура семьи и т. д.) Повышение психолого-педагогической компетентности родителей посредством просветительской, консультационной и коррекционно-развивающей деятельности Вовлеченность родителей, прародителей и сиблингов в образовательный процесс и внеурочную деятельность, повышение психолого-педагогической компетентности родителей Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность и депривация (И. В. Дубровина, А. С. Белкин, Е. Е. Кравцова, Р. В. Овчарова, В. Г. Степанов и др.), неудовлетворительные семейно-бытовые условия, состав и структура семьи
В целом, выявленные структурные компоненты и критериальные показатели формирования адаптационной готовности подтверждают предположение о том, что уровень социально-психологической адаптации личности в динамической образовательной среде во многом зависит от индивидуально-личностных особенностей, определяющих адаптационный потенциал личности. Социально-психологическая адаптированность выступает как результирующая характеристика процесса адаптации, она обусловлена двумя моментами: адаптационными ресурсами личности и параметрами конкретной социальной среды (в том числе образовательной). При сниженных адаптационных ресурсах эффективность процесса адаптации зависит от наличия микросоциума (малой или референтной группы), отвечающего ее индивидуальным особенностям.
Исходя из представленных результатов, должны быть разработаны и внедрены в работу комплексные рекомендации по работе с детьми «группой риска» и программа психолого-педагогического сопровождения, направленные на оптимизацию и развитие учебной и социальной активности, повышение академической успеваемости, на активизацию познавательной деятельности (когнитивный компонент), формирование эмоционального и субъективного благополучия (эмоционально-волевой компонент), высокого уровня самопринятия и принятия окружающих; выявление внутренних ресурсов личности и адаптационного потенциала, обучение умению планировать личное и учебное время (индивидуально-личностный компонент), формирование позитивной учебной мотивации (мотивационно-ценностный компонент), оптимизацию межличностных отношений в классном коллективе и коллективе взрослых, предотвращение межличностных конфликтов (поведенческий (межличностный компонент), развитие коммуникативных умений и навыков, повышение активности в жизни образовательной организации (коммуникативный компонент).
Закономерным результатом работы по формированию адаптационной готовности могут выступать сформированные адаптационные способности, которые М. В. Григорьева понимает как «индивидуально-психологические особенности личности, выражающиеся в выборе наиболее эффективных способов адаптации к окружающей среде» [4]. Они являются
Мир Науки
2017, Том 5, номер 5 (499) 755 50 99
научный интернат-журнал ISSN 2309-4265 https ://mir-nauki. com
результатом взаимодействия всех структурных компонентов, явлений и обстоятельств, действующих в процессе установления оптимального динамического равновесия в диаде «личность-среда».
ЛИТЕРАТУРА
1. Арендачук, И. В. Адаптационная готовность личности к учебно-профессиональной деятельности: системно-диахронический подход [Текст] / И. В. Арендачук // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2013. - № 10 (30). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsionnaya-gotovnost-lichnosti-k-uchebno-professionalnoy-deyatelnosti-sistemno-diahronicheskiy-podhod.
2. Баева, И. А. Общепсихологические категории в пространстве образовательной среды [Текст] / И. А. Баева. - М., 2008. - 362 с.
3. Григорьева, М. В. Понятийный аппарат психологии адаптации личности [Текст] / М. В. Григорьева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2014. - Т. 3. - № 3. - С. 259263.
4. Григорьева, М. В. Роль адаптационных способностей учащихся в процессе взаимодействия с образовательной средой [Текст] / М. В. Григорьева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2012. - Т. 1. - № 3. - С. 11-15.
5. Дмитриева, С. В. Особенности психологической адаптации учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу [Текст] / С. В. Дмитриева // дисс. ... канд. психол. наук. - Москва, 2005. - 205 с.
6. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях [Текст] / А. Г. Маклаков // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - №1. - С. 16-24.
7. Паршина, Т. О. Структурная модель социально-психологической адаптации человека [Текст] / Т. О. Паршина // Социологические исследования. - 2008. - № 8. - C. 100-106.
8. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика [Текст] / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов // СПб.: Прайм-Еврознак. - 2006. - 479 с.
9. Рогач, М. С. Внутрисемейные отношения как фактор адаптации первоклассников при раздельном обучении в частной школе [Текст] / М. С. Рогач // дисс. ... канд. психол. наук. - Москва. - 2014. - 184 с.
10. Тарасова, Л. Е. Психолого-педагогические условия формирования адаптационной готовности в вузе [Текст] / Л. Е. Тарасова // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 4. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24999.
11. Шамионов, Р. М. Адаптационная готовность личности как фактор социальной адаптации. [Текст] / Р. М. Шамионов // 7-я Российская конференция по экологической психологии: тез. - М.; СПб. - 2015. - С. 469-472.
12. Шамионов, Р. М. Адаптационная готовность личности - субъекта социального взаимодействия [Текст] / Р. М. Шамионов // Изв. Сарат. ун -та Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2015. - №4. - С. 106-112.
2017, Том 5, номер 5 (499) 755 50 99
научный интернат-журнал ISSN 2309-4265 https ://mir-nauki. com
Hmelkova Olga Vladimirovna
Saratov state university, Russia, Saratov E-mail: [email protected]
Structural components of adaptive readiness and the psychological and pedagogical conditions of its formation: the dynamic aspect
Abstract. The modern pace of social development makes special demands on the person, as «the adaptive readiness» as the structure aimed at the dynamics of the environment and effective interaction with it. One of the most vulnerable groups are schoolchildren who are in transition (crisis) stages of education. The article proves the necessity of research, formation and development of adaptability readiness of a person to a dynamic educational environment. Structural components of adaptive readiness for transition periods are presented and described at three levels: the level of the individual (subjective component), the environment (the superstructural component), and the interaction with the environment (the objective component). The system of criterial indices of formation of the person's adaptive readiness for dynamic educational is presented: structural components, psychological and pedagogical conditions and risk factors. The results of the work can be used by the school's psychological and pedagogical service to organize the process of accompanying and harmonizing the «transition» of students to the next stage of education.
Keywords: adaptive readiness; personal adaptive potential; dynamic educational environment; adaptive abilities; transition (crisis) periods of education; psychological and pedagogical conditions; risk factors
Мир Науки
