СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК: 811

СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Бекмуратова Умида Аманбаевна

Канд. педагогических наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы Каракалпакского университета имени Бердаха, Нукус, Узбекистан. ORCID ID 0000-0002-6450-5003

Касимов Олимджон Хабибович доктор филол. наук, профессор, зав. кафедрой таджикского языка ГОУ «Таджикский государственный медицинский университет имени Абуали ибни Сино», Душанбе, Таджикистан. ORCID ID 0000 -0003-4884-5531 Неъматзода Фархунда Турсунбаевна Канд. филол.наук., доцент Душанбинского филиала МГУ им. М.В. Ломоносова, Душанбе, Таджикистан ORCID ID 0000-0002-3914-0671 АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается проблема создания учебника и учебного пособия для самостоятельной работы по иностранному языку для студентов-нефилологов. Основным условием организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время является обеспеченность студентов необходимыми средствами обучения - учебниками и учебными пособиями. Именно они являются главным обучающим средством для преподавателя иностранного языка. Если учебник выбран правильно, соответствует уровню владения иностранным языком, целям и задачам обучения, то вероятность эффективного усвоения языка возрастает. Выбор и использование того или иного учебника/ учебного пособия - это показатель профессиональной компетентности преподавателя, пользующегося именно этим средством обучения.

Ключевые слова: обучение, иностранный язык, самостоятельная работа, учебное пособие, учебники, мотивация, речевое общение.

STRUCTURAL AND CONTENT ASPECT OF DEVELOPMENT STUDY GUIDE FOR INDEPENDENT WORK FOR NON-PHILOLOGY STUDENTS

Bekmuratova Umida Amanbaevna

Candidate of Pedagogical Sciences, senior lecturer departments of Russian Language and Literature Berdakh Karakalpak University, Nukus, Uzbekistan

ORCID ID 0000-0002-6450-5003 Kasimov Olimjon Habibovich Doctor of Philology, Professor, Head of the Department of the Tajik Language of the State Educational Institution " Avicenna Tajik State

Medical University", Dushanbe, Tajikistan ORCID ID 0000 -0003-4884-5531 Nematzoda Farkhunda Tursunbaevna Associate Professor of the Dushanbe branch of the Moscow State University. V. Lomonosov, Dushanbe, Tajikistan ORCID ID 0000-0002-3914-0671

ABSTRACT

This article discusses the problem of creating a textbook and a textbook for independent work in a foreign language for non-philology students. The main condition for the organization of independent work of students in extracurricular time is the provision of students with the necessary learning tools - textbooks and teaching aids. They are the main teaching tool for a foreign language teacher. If the textbook is chosen correctly, corresponds to the level of proficiency in a foreign language, the goals and objectives of learning, then the probability of effective language acquisition increases. The choice and use of a particular textbook/ textbook is an indicator of the professional competence of a teacher using this particular teaching tool.

Keywords: learning, foreign language, independent work, textbook, textbooks, motivation, speech communication.

Интерес ученых и преподавателей вузов к проблеме создания учебника и учебного пособия для нефилологов представляется вполне закономерным. Сегодняшние цели обучения языку уже не могут реализоваться в учебниках, не имеющих в своей основе четкой теоретической концепции, которая опиралась бы на научный анализ содержания обучения студентов-нефилологов, а также специфики их дальнейшей профессиональной деятельности. Иными словами,

современный учебник по языку для студентов-нефилологов в соответствии с принципом коммуникативной направленности должен строиться с учетом реальных и потенциальных речевых потребностей студентов.

Согласно И. Л. Бим, «для более полного отражения свойства абстрактной макросистемы обучения учебник должен сам представлять собой систему, отражающую и моделирующую в соответствии с требованиями жизни и уровнем развития науки в тот или иной исторический период взаимодействие основных ее компонентов: целей, содержание учебного предмета и процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений, методов и средств обучения» [4: 272].

Для того чтобы функционирование учебника как системы носило упорядоченный и целенаправленный характер, необходимо четкое задание целей, соответствующих требованиям определенного исторического периода. Для определения содержания учебника решающее значение должен иметь учет факторов повышающие мотивацию. Учебник должен достаточно наглядно отражать современные методы обучения.

В современной практике создания учебников для студентов-нефилологов стратегия преподавания и механизм мотивационной активности студента учитываются недостаточно. Представление сфер коммуникации часто носит случайный характер, о чем свидетельствует, например, тематика вузовских учебников. Здесь можно отметить следующие крайности:

1) тематика общения в ряде учебников неправомерно узка, при этом основное внимание уделяется социально-бытовым сферам; темы «Город», «Спорт», «Театр», «Покупки», «Портрет, характер», повторяющиеся из учебника в учебник, вряд ли могут обеспечить мотивационную активность студента;

2) немотивированным является и представление учебного материала в рамках лишь профессионально-трудовой сферы, которая отнюдь не является единственной сферой коммуникации для будущих специалистов с высшим образованием;

3) содержание многих учебников для нефилологов недостаточно специфично, оно мало чем отличается от учебников для филологов; такие пособия в лучшем случае (при умелом подборе материала) могут вызвать лишь познавательную мотивацию, но не обеспечат формирование навыков профессионального общения будущим врачам, инженерам и др.;

4) не всегда оправдывает себя создание учебников с учетом близости наук (для биологов-медиков, юристов-экономистов и др.); сходство наук еще не определяет сходства будущей профессиональной деятельности. (Так, например, биология и медицина - близкие науки, однако профессиональная деятельность врача существенно отличается от профессиональной деятельности биолога) [2: 42].

Таким образом, научные основы учебника / учебного пособия для нефилологов вряд ли могут быть созданы без исследований сфер речевого общения, т.е. без выявления языкового и коммуникативного содержания речевого общения и анализа мотивации разных профессиональных групп людей.

Сфера общения - некоторая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся некоторой однотипностью речевого стимула человека, отношением между коммуникантами и обстановкой общения.

Нами принята следующая практическая классификация сфер речевого общения:

1) социально-бытовая - для удовлетворения повседневных бытовых потребностей; 2) профессионально-трудовая - для профессионального общения людей одной профессии; 3) учебно-научная - в этой сфере реализуются потребности общения в вузе; 4) социально-культурная - для удовлетворения культурных потребностей, увлечений; 5) общественно-политической деятельности; 6) административно-правовая - для удовлетворения нужд общения в официальных инстанциях.

Все сферы общения обслуживаются определенными языковыми и коммуникативными средствами. К языковым средствам можно отнести набор лексико-грамматических единиц - общелитературных и относящихся к определенному функциональному стилю, средства выражения модальности, единицы речевого этикета; к коммуникативным средствам - набор речевых действий, коммуникативных задач, которые реализуются в рамках данной сферы общения.

Для оптимизации процесса обучения (особенно при небольшом количестве часов и ограниченных сроках) исключительно важным является уточнение номенклатуры сфер реального речевого общения специалистов того или иного профиля, чтобы максимально сблизить цели и содержание обучения с требованиями современности.

Анализ учебников русского языка для студентов-нефилологов показывает:

— соотношение сфер общения не совпадает у представителей разных профессиональных групп;

— сферы общения различаются соответствующими им видами речевой деятельности;

— диапазон сфер общения различен у разных профессиональных групп;

— коммуникативные роли речевых партнеров внутри сфер общения бывают разные.

Преобладающими сферами коммуникации для всех изученных нами профессиональных групп являются профессионально-трудовая, социально-бытовая, социально-культурная, общественно-политической деятельности - так называемые общие сферы общения.

Речевое поведение врача, инженера, юриста, учителя и других специалистов в так называемых общих сферах общения полностью не будет совпадать: многое зависит и от экстралингвистических установок общения, которые бывают разные, от профессионального штампа в поведении людей и т.д. В то же время лексико-грамматическое и коммуникативное содержание указанных сфер для всех специалистов может быть одинаковым.

Особой дифференциации требует содержание и методическая стратегия в рамках профессионально-трудовой сферы общения.

Полезными с точки зрения оптимизации процесса обучения представляются полученные нами выводы о соотношении сфер речевого общения и видов речевой деятельности у специалистов разного профиля:

- аудирование русской речи происходит в рамках общественно-политической (возрастает роль телевидения), социально-культурной, профессионально-трудовой сфер общения;

- чтение - в учебно-научной, профессионально-трудовой, социально-культурной сферах общения;

- письмо - в профессионально-трудовой сфере общения;

- говорение - в профессионально-трудовой, социально-бытовой, социально-культурной сферах общения [3:47].

В результате исследований удалось выяснить, что самым широким является диапазон сфер речевого общения у педагога, особенно показателен перечень сфер в рамках аудирования учителями телепередач.

Врачи, по данным нашего исследования, смотрят телевизор целенаправленно. Это, возможно, объясняется следующим:

Речевыми партнерами учителя бывают люди разного профиля, разных профессиональных групп, и темы бесед бывают разными. Речевыми партнерами врача также бывают представители разных профессиональных групп, но тема разговора одна - болезнь.

Анализ сфер общения дополняется анализом развития мотивации к изучению русского языка у студентов разных специальностей.

Нам удалось выявить общие для всех студентов факторы, повышающие мотивацию, а также специфические факторы мотивационной активности студента. Если, например, на медицинском, юридическом, физкультурном факультетах преобладает социальная мотивация (мотивация общения), то на экономическом, математическом, филологическом - познавательная мотивация. Оба вида мотивации сочетаются с третьим видом мотивации - эмоциональной.

Раскроем виды мотивации и факторов, вызывающие мотивацию. Речь идет о факторах мотивационной активности студента-нефилолога.

- Познавательная мотивация. Новизна и познавательная ценность полученной на занятии информации, новизна в методике, проблемность на занятиях, сосредоточение внимания на трудном для данного контингента студентов, помощь в усвоении других предметов, поисковый характер учебной деятельности.

- Социальная мотивация. Учет реальных и потенциальных речевых потребностей, близость методики к реальному общению, наличие речевых контактов, преобладание устных форм работы.

- Эмоциональная мотивация. Непринужденная атмосфера на занятиях, возможность работать по способностям, ощущение радости и удовлетворения от успехов в работе.

Следует отметить, что наряду с факторами, повышающими мотивацию, существуют и факторы, понижающие мотивации.

- Отрицательная мотивация. Ложное убеждение в достаточности владения языком, отсутствие индивидуализации как для сильных, так и для слабых, однообразная методика работы, нечеткость в организации работы, нерегулярность и необъективность контроля, личностные недостатки преподавателя.

Анализ сфер общения и мотивации позволил нам следующим образом сгруппировать специальности для учета целей, содержания, методической стратегии и конечных результатов процесса обучения.

Первая группа: студенты медицинского, физкультурного, юридического факультетов и отделения журналистики. Преобладающий вид мотивации для этой группы - социальная мотивация (мотивация общения). Методическая стратегия должна быть исключительно мобильной, максимально приближаться к естественному общению. Преобладающие функциональные разновидности: разговорно-обиходный стиль, устная научная речь. Преобладающая сфера общения - профессионально-трудовая.

Итоговые навыки и умения:

- свободное владение навыками говорения в сферах профессионально-трудовой и социально-культурной;

- владение навыками аудирования в профессионально-трудовой, общественно-политической сферах;

- владение навыками делового и неофициального письма;

- владение навыками поискового и изучающего чтения.

Вторая группа: студенты теоретических специальностей (геологи, биологи, математики-теоретики, кибернетики и др.). Преобладающий вид мотивации для этой группы - познавательная мотивация (новизна информации, проблемность текстов, поисковый характер учебной деятельности студентов). Методическая стратегия носит поисково-проблемный характер. Преобладающая сфера общения - учебно-научная с переходом в профессионально-трудовую.

Итоговые навыки и умения:

- свободное владение навыками изучающего, поискового чтения научной литературы;

- владение навыками профессионального общения;

- владение навыками научного и делового письма.

Третья группа: филологи. Преобладающий вид мотивации для этой группы студентов - познавательная и эмоциональная мотивация. Методическая стратегия содержит в себе элементы и первой, и второй стратегии, т.е. как коммуникативную мобильность, так и поисково-проблемный характер. Учебный материал охватывает все сферы обучения и все функциональные стили.

Итоговые навыки и умения: навыки всех видов чтения; навыки говорения в рамках профессионально-трудовой, социально-культурной, общественно-политической сфер общения; навыки аудирования в рамках социально-культурной, общественно-политической сфер общения; навыки письма и корректуры во всех стилях.

Разработанная нами концепция учебных пособий для национальных студентов-нефилологов основывается на данных исследований сфер речевого общения и мотивационной активности студентов, а также учете трудностей в коммуникации. Ведущими положениями концепции являются следующие:

1. В основе обучения должно лежать единое учебное пособие для студентов всех специальностей, обеспечивающее формирование навыков коммуникации в рамках общих для всех специальностей сфер речевого общения (социально-культурной, социально-бытовой, общественной деятельности, учебы и науки, административно-правовой). Такое пособие для вузов уже составлено [7].

Его основными принципами являются коммуникативность, проблемность, стилистическая дифференциация, учет типичных для национальных студентов трудностей в коммуникации, глобальность цели, радость и непринужденность.

Реализация приведенных выше принципов построения единого учебника предполагает цикличность в презентации материала с учетом конкретных методических целей каждого занятия в рамках цикла. Наиболее целесообразным представляется построение цикла из четырех основных и итогового занятий.

К концу цикла студент должен владеть конкретными коммуникативными умениями: участвовать в диспуте, собрании, конференции, проводить экскурсию и др. Итоговый урок цикла может быть межгрупповым: участие в нем студентов смежных специальностей придает занятию характер естественного общения.

Все уроки в рамках цикла имеют конкретную методическую цель:

- на первом занятии создается установка на восприятие учебного материала, определяются основные этапы работы и формулируются задачи к предстоящему итоговому занятию; снимаются лексико-грамматические трудности в усвоении грамматического материала;

- на втором занятии продолжается снятие лексико-грамматических трудностей и проводится подготовка к чтению текста, к извлечению и переработке информации, необходимой для решения итоговой коммуникативной задачи;

- на третьем занятии формируются навыки чтения, аудирования и говорения;

- на четвертом занятии формируются навыки ситуативно-обусловленного разговора; отрабатываются речевые действия, владение которыми необходимо для реализации итоговой коммуникативной задачи;

- на пятом занятии цель реализуется реальным речевым общением.

Кроме единого пособия, студенты всех специальностей должны быть

обеспечены пособиями, которые подготовили бы студентов к коммуникации в рамках профессионально-трудовой сферы общения. В этих пособиях удельный вес отдельных видов речевой деятельности будет разным.

По некоторым специальностям, где русский язык нужен для повседневного профессионального общения (медики, юристы, физики) создаются пособия не только для студентов, но и для той или иной профессиональной группы людей (русский язык для медиков, юристов, журналистов, физкультурников и др.).

Такие пособия включают тексты для обучения чтению и комплексного развития всех видов речевой деятельности, коммуникативный минимум, раздел профессионального письма, терминологический минимум.

Третий тип учебных пособий, с одной стороны, учитывает специфику будущей профессиональной деятельности, с другой - обеспечивает корректировку речи перед окончанием университета. В эту группу пособий входит «Интенсивный курс по устной коммуникации», «Практикум по научному стилю», «Лингафонные упражнения для совершенствования навыков владения грамматическим материалом» [1].

Указанная концепция учебных пособий, основанная на учете речевых потребностей и факторов мотивационной активности студента, представляет собой один из способов реализации коммуникативной направленности. В связи с этим, основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Учитель иностранного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку.

Целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в

рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции.

На уроках иностранного языка необходимо стимулировать речемышление учащихся, что возможно делать в следующих случаях: в работе с текстом; в работе с проблемой; в работе с игровыми заданиями.

Поэтому, чтобы сформировать у обучающегося необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).

3. Ситуативность. Иными словами, это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений обучающихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и

речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе (группе). Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т. д).

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках обучаемого курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания.

При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

По мнению Т. В. Ильичевой, на первый взгляд кажется, что во время самостоятельной работы студентов преподаватель не принимает участия в выполнении предложенных им заданий, однако он организует деятельность группы, создает необходимые условия для такой работы и необходимый для выполнения заданий настрой, направляет познавательный процесс, а это важно, чтобы поддержать творческие начинания, их добровольность и самостоятельность [6].

Ни для кого не секрет, что многие преподаватели работают только по учебнику, т.е. используют в качестве учебного материала занятия все то, что содержит урок учебника, например, тексты для чтения, упражнения всех типов, лексико-грамматические объяснения. Именно через учебник по сути мы пытаемся воспитывать наших учащихся. Таким образом, требования к выбору учебника и его качеству должны быть достаточно высоки, поскольку любой преподаватель имеет представление о том, что такое «плохой» / «хороший» или

«малоэффективный / эффективный» учебник. Современная высшая школа располагает сегодня целыми «линейками» учебников практически по любым дисциплинам.

В. С. Глухов и др., исследуя особенности самостоятельной работы в педагогическом вузе, пишут о том, что самостоятельная работа носит двухсторонний характер: с одной стороны - это способ деятельности студентов во всех формах учебных занятий во внеаудиторное время, когда они самостоятельно изучают материал; а с другой - это вся совокупность учебных заданий, которые студент должен выполнять во время обучения в вузе [5:3].

Таким образом, у практикующего преподавателя не остается иного выбора, как использовать существующие пособия, не всегда предназначенные именно для самостоятельной работы учащихся. Еще хуже дело обстоит в странах так называемого ближнего зарубежья (бывших советских республиках).

На наш взгляд, проблема отсутствия эффективных и удобных в использовании учебных пособий по самостоятельной работе при обучении иностранному языку в неязыковых национальных вузах стоит очень остро.

Из вышесказанного следует вывод о том, что самостоятельную познавательную деятельность студентов необходимо поддерживать в течение всего процесса обучения в вузе, поэтому каждый преподаватель должен уделять этой проблеме особое внимание. Не вызывает сомнения и то, что обучение студентов самостоятельной познавательной деятельности - а именно так мы понимаем самостоятельную работу - это долгий и кропотливый процесс.

Список литературы:

1. Ахмедова М.Х. Русский язык (направление информационные технологии) Учебное пособие. -Т., ТУИТ, 2016).

2. Бекмуратова, У. А. Каким должен быть учебник для самостоятельной работы по РКИ / У. А. Бекмуратова // Русский язык в полиэтничном пространстве: межвуз.науч.-практ.конф. - Элиста, 2016. - С. 38-47.

3. Бекмуратова, У. А. Учебник для самостоятельной работы как фактор повышения изучения русского языка как неродного студентами-каракалпаками // Язык. Коммуникация. Культура: заоч.межд.науч-практ.конф. - М., 2017. - С.45-49.

4. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим //. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

5. Глухов, В.С. Самостоятельная работа студентов / В. С. Глухов, С. В. Недбаева, Р.А. Галустов. - А.: АГПУ, 2001. - 44 с.

6. Ильичева, Т.В. Проблемы организации СРС на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс] / Т.В. Ильичева //- Режим доступа: URL:http://lfostu.ucoz.ru/publ/problema_kachestva_obrazovanija_v_uslovijakh_fgos_

3/3_pedagogicheskoe_masterstvo_kak_vazhnaja_sostavljajushhaja_obespechenija_ kachestva_profobrazovanija/problemy_organizacii_srs_na_urokakh_russkogo_jazyk a_i_literatury/41 -1 -0-418.

7. Нечаева А.И., Гуральская И.М., Файзиева М.Н. Учебное пособие по русскому языку: Для студентов национальных групп неязыковых специальностей / А.И.Нечаева, И.М.Гуральская, М.Н.Файзиева и др. - Т.: Укитувчи, 1992).