CC BY
21
оценку воспитателя и оценку коллектива. Меняются содержание и мотивы отношения, у детей появляется привычка говорить и поступать справедливо. Но все это еще непрочно, ограничено только теми отношениями и поступками, которые встречались в сказках.
Конкретная, но неустойчивая форма проявления справедливого отношения впервые появилась в проведении народных игр при распределении главных ролей, делении детей на команды и выполнении правил игры. Обнаруживалась реакция группы на поступки отдельных детей. Вначале она выражалась в частых жалобах, количество жалоб резко увеличивалось. Содержание жалоб постепенно менялось: в начале нашей работы дети видели только нарушения правил поведения, а к середине они стали замечать и несправедливость. Это выражалось следующим образом: «Нам читали, что добрые должны заступаться, а они обижают слабых» и т.д. На обучающем этапе появляются и детские замечания. Сначала они преследовали цель объяснить воспитателю и сверстникам, почему нельзя обижать друг друга, проявлять несправедливость. Такие пояснения детей закрепляли в них самих новые знания о положительном отношении к людям. Коллектив группы тоже стал реагировать на несправедливые поступки (нельзя драться, обижать слабых, отнимать чужое, выбирать себя и близких товарищей на главные роли в играх и др.).
Библиографический список
Большую роль в этом сыграло использование разнообразных средств воспитательного воздействия, а главным образом - организация народных игр, условия которых позволяли детям упражняться в правильных поступках, что, в свою очередь, способствовало обогащению морального опыта детей. Моральные знания и опыт новых отношений, чувство удовлетворения, положительная оценка педагога и коллектива группы побуждали детей постоянно заботиться о людях, совершать добрые, справедливые поступки. К концу обучающего эксперимента особое значение приобретала роль коллектива группы. Процесс формирования у детей справедливого отношения к окружающим неодинаков. Одни скоро научились поступать справедливо, другие (с двойственным отношением: справедливые и несправедливые) тоже быстро поддались воздействию воспитателя, третьи (несправедливо относящиеся к окружающим и себе) требовали от педагога долгой, упорной воспитательной работы.
Полученные данные позволяют утверждать, что ребенок, поступающий в школу, должен обладать определенным уровнем межличностных отношений, т.е. чтобы у него в достаточной мере была развита потребность в общении со сверстниками, и чтобы дошкольник умел правильно строить свои отношения с ними.
1. Агарагимова В.К., Даудова П.А. Сюжетно-ролевая игра как средство адаптации детей-сирот дошкольного возраста. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 4 (77): 249 - 251.
2. Агарагимова В.К., Магомедова М.С. Повышение эффективности подготовки бакалавров социальной педагогики к психолого-педагогическому сопровождению учащихся сельских школ. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 4 (77): 251 - 253.
3. Болотина Л.Р Дошкольная педагогика. Москва: Академия Проект 2005.
4. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. Москва: Линка-Пресс, 2007.
5. Римашевская Л.С. Технологии развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. Москва: Центр педагогического образования, 2007.
6. Сорокопуд Ю.В., Шкурко Н.М. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие для слушателей магистратуры, аспирантуры и бакалавриата. Москва, 2015.
7. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Москва: Юрайт. 2013.
8. Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова РХ. и др. Актуальные проблемы гуманитарных наук: история и современность: коллективная монография. Москва, 2020.
9. Глузман А.В., Горбунова Н.В. Искусство педагогики. Гуманитарные науки. 2016; № 4 (36): 11 - 18. References
1. Agaragimova V.K., Daudova P.A. Syuzhetno-rolevaya igra kak sredstvo adaptacii detej-sirot doshkol'nogo vozrasta. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 4 (77): 249 - 251.
2. Agaragimova V.K., Magomedova M.S. Povyshenie 'effektivnosti podgotovki bakalavrov social'noj pedagogiki k psihologo-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu uchaschihsya sel'skih shkol. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 4 (77): 251 - 253.
3. Bolotina L.R. Doshkol'nayapedagogika. Moskva: Akademiya Proekt 2005.
4. Korotkova N.A. Obrazovatel'nyj process v gruppah detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Moskva: Linka-Press, 2007.
5. Rimashevskaya L.S. Tehnologiirazvitiya navykov sotrudnichestva u starshih doshkol'nikov. Moskva: Centr pedagogicheskogo obrazovaniya, 2007.
6. Sorokopud Yu.V., Shkurko N.M. Pedagogika ipsihologiya vysshejshkoly: uchebnoe posobie dlya slushatelej magistratury, aspirantury i bakalavriata. Moskva, 2015.
7. Shapovalenko I.V. Psihologiya razvitiya i vozrastnaya psihologiya. Moskva: Yurajt. 2013.
8. Abdurahmanova P.D., Agaragimova V.K., Ajtmagambetova R.H. i dr. Aktual'nye problemy gumanitarnyh nauk: istoriya isovremennost': kollektivnaya monografiya. Moskva, 2020.
9. Gluzman A.V., Gorbunova N.V. Iskusstvo pedagogiki. Gumanitarnye nauki. 2016; № 4 (36): 11 - 18.
Статья поступила в редакцию 15.07.20
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogy and Psychology of DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Aslanbekova A.Kh., senior teacher, Faculty of Special (Defectological) Educaton, DSPU (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Magomedova A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Faculty of Special (Defectological) Education, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
STRUCTURAL AND CORRECTIVE APPROACH IN THE MORAL AND AESTHETIC EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN. The article discusses current issues of the relationship of various areas of aesthetic education from the standpoint of corrective effects on preschoolers that contribute to the development of personality. The authors substantiate the concretization of the general task by a conditional logical model of the structure of aesthetic relations; its main parts, units, methods of action that children should master, identified three main substructures of this model. The authors conclude that in the pedagogical practice of pre-school institutions it is necessary to intensify the methods of leadership of the perception of fiction, changing certain situations, making unexpected and, thus, giving independent activities not only reproducing, but also creative; in-depth work on the perception of the content of literary works contributes to the formation of skills of independent creative artistic and speech activities, and the creative activity of children in turn has a beneficial effect on the deeper perception of artistic texts.
Key words: corrective action, preschool age, model structure, moral education.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
А.Х. Асланбекоеа, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
СТРУКТУРНО-КОРРЕКЦИОННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматриваются актуальные вопросы взаимосвязи различных направлений эстетического воспитания с позиций коррекционного воздействия на дошкольников, способствующие развитию личности. Конкретизацией общей задачи авторы обосновали условную логическую модель структуры эстетического отношения; основные ее части, подразделения, способы действия, которыми дети должны овладеть, определили три основные подструктуры этой
модели. Авторы делают вывод о том, что в педагогической практике дошкольных учреждений необходимо активизировать приемы руководства восприятием художественной литературы, меняя определенные ситуации, внося неожиданные и, таким образом, придавая самостоятельной деятельности не только воспроизводящий, но и творческий характер; проведение углубленной работы по восприятию содержания литературных произведений способствует формированию навыков самостоятельной творческой художественно-речевой деятельности, а творческая деятельность детей, в свою очередь, благоприятно влияет на более глубокое восприятие художественных текстов.
Ключевые слова: коррекционное воздействие, дошкольный возраст, структура модели, нравственное воспитание.
Эстетическое воспитание неразрывно связано с формированием целостной личности ребенка, эмоционально окрашивает его нравственное поведение, активизирует умственные действия, способствует жизнерадостному мироощущению, физическому совершенствованию [1 - 9].
Эстетическое воспитание ребенка - сложное, многостороннее явление: оно включает деятельность взрослого, ребенка и средства, которыми достигаются положительные результаты. Взрослый передает детям художественный опыт, открывает им мир прекрасного, придумывает методы развития способностей ребенка, обучения его художественной деятельности, изучает его особенности [4; 7]. Ребенок активно приобщается к искусству, заинтересованно воспринимает его, стремится обследовать эстетические качества предметов, явлений природы, проявлять свое творчество в художественной практике. Средства, которыми пользуется педагог для эстетического развития детей, - это произведения искусства, эстетика быта, окружающая природа. Формы организации деятельности - целеустремленное, планомерное чтение на занятиях, участие ребенка в различных формах развлечений, праздников или самодеятельности. Личность ребенка формируется в условиях семьи, детского сада, в коллективе сверстников и взрослых.
Все компоненты эстетического воспитания тесно взаимосвязаны, хотя одни являются ведущими, определяющими, другие - более производными. Они воздействуют на личность каждого ребенка в целом, проходя сквозь призму его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных возможностей. Вот почему так важно требование комплексного подхода в воспитании, задача которого должна реализовываться с дошкольного возраста [1; 2]. Комплексный подход реализуется в условиях структурно-системных связей, его можно рассматривать в двух направлениях:
- установление связей детского сада как первого звена в системе народного образования с различными воспитательными институтами;
- осуществление всестороннего развития установления взаимосвязей между эстетическим и другими сторонами воспитания, в первую очередь нравственным; между эстетическим воздействием и развитием ребенка, происходящих в разных формах его эстетической деятельности.
В своем исследовании мы акцентировали внимание на втором направлении, то есть на педагогическом процессе, рассматриваемом в эстетическом аспекте. В целом признаками системного подхода в эстетическом воспитании являются следующие:
- целостность эстетического воспитания как подструктуры всестороннего воспитания и развития;
- определяющая роль задач воспитания, обучения в эстетическом развитии ребенка;
- совокупность всех средств воспитания и форм организации художественной деятельности ребенка при руководящей роли взрослых;
- взаимосвязь частей этой подсистемы.
Речь идет о личности ребенка, на формирование которой направлена вся эта система. Важно определить ведущие компоненты эстетического развития ребенка. Ведущим, как предполагалось, является эстетическое отношение к окружающему, которое является комплексом индивидуальных, избирательных связей личности ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в быту, искусстве, природе, обществе.
Значение эстетического отношения в развитии ребенка очень велико. Если ребенок, воспринимая и действуя по законам красоты, восхищается прекрасным, добрым, то решается основная задача нравственно-эстетического воспитания. Но осуществление эстетического воспитания детей дошкольного возраста на практике встречает определенные трудности. С целью конкретизации общей задачи разработана условная логическая модель структуры эстетического отношения: выделены основные ее части, подразделения и отмечаются те качества, способы действия, которыми дети должны овладеть. В целом намечены три основные подструктуры этой модели. Первая - способность эмоционального сопереживания, когда ребенок чувствует и действует в воображаемой ситуации, входит в художественный образ, так как он является соучастником переживаний в различных жизненных ситуациях, требующих эстетических действий. Ведущими качествами являются эстетические эмоции и интересы. Характер руководства косвенный, направленный на создание благоприятной атмосферы. Поэтому педагог должен не только знать правила, методы руководства, он должен быть артистом, мотивирующим детей, наполняющим их эстетической радостью. В воспитании эстетических чувств сила образного слова иногда превосходит правильные, обоснованные, но сухие доказательства. На фоне эмоциональных переживаний зарождаются и развиваются детские художественные интересы и потребности к доступному им преобразованию окружающего. В целом у детей формируется нравственно-эстетическая воспитанность, входящая в структуру эстетического отношения.
Вторая подструктура включает в себя способность к самостоятельному совершенствованию в усвоении художественного опыта, в усвоении способов поисковых действий в процессе обучения. Теория дошкольного обучения постоянно развивается и совершенствуется. Если указать на наиболее типичные черты современного обучения, то это воспитывающий, развивающий его характер, что применительно к художественному обучению выражается в следующем:
- эмоциональная настроенность атмосферы обучения, деятельность волнует, радует, вызывает интерес, побуждает к поискам;
- установка на сознательно-ориентировочные действия ребенка (вслушайся, рассмотри, оцени и т.д.);
- самоконтроль в практических действиях (насколько правильно изобразил, пропел, передал характер в движении, действии и др.);
- ориентировка на самостоятельные действия (выбери способы колористического композиционного решения замысла в рисунке, спой без музыкального сопровождения, вспомни сам последовательность движений в танце и т.д.);
- творческие поисковые действия (вырази в вопросе радость, удивление, огорчение, сочини свою сказку, спой свою песенку, придумай сюжет для рисунка и т.д.).
Комплекс методов и приемов, применяемых в обучении, осуществляется в динамике - от точного выполнения по показу, по инструкции к все более выраженным самостоятельным и творческим действиям. Эстетическое отношение находится в непосредственной связи с уровнем развития способности самосовершенствоваться. Показатели развития - перенос и применение усвоенных способов в новых условиях, в самостоятельной деятельности, а также в других видах художественной деятельности. В целом у детей воспитывается способность к обучаемости именно в художественной деятельности.
Третьей подструктурой являются специальные художественные способности, первые проявления художественной оценки, вкуса. Целостный подход к воспитанию эстетического отношения не исключает развития специальных способностей:
- чувства композиции, цвета, формы в изобразительной, декоративно-прикладной деятельности;
- мелодического, ритмического слуха, чувства лада в музыкальной деятельности;
- поэтического слуха, выразительной интонации, мимики, движений в театрально-речевой деятельности;
- творческих способностей при исполнительской и продуктивной художественной деятельности;
- способности оценивать произведения различных видов искусства, качество исполнения.
В целом уровень развития художественных способностей, первоначальных проявлений вкуса может рассматриваться как индикатор состоявшегося художественного развития. Нет необходимости доказывать зависимость становления и формирования эстетических отношений от уровня художественного развития.
Если процесс формирования средствами искусства эстетического отношения ребенка к действительности протекает непрерывно и планомерно, то оно становится неотъемлемым качеством его личности.
Проиллюстрируем на примере влияния восприятия художественной литературы на художественно-речевую деятельность детей. Известно, что в дошкольном возрасте происходит активный процесс восприятия художественной литературы. Этот процесс прямо и косвенно воздействует на формирование личности ребенка, на его речевую деятельность. Основной задачей исследования было выявление процесса трансформации литературного материала, усвоенного детьми в условиях деятельности, возникающей по их инициативе. Исследование проводилось в детском саду № 85 г Махачкалы. Оно проходило в форме записей рассказов детей в условиях игровой ситуации «посылка письма». Затем велись систематические, повседневные наблюдения за деятельностью детей и отмечались особенности самостоятельного проявления детей.
Началом работы послужило занятие, на котором дошкольники должны были написать письмо детям селения Кубачи, известного на весь мир как аул зла-токузнецов. Предложение воспитателя написать письмо на тему «Наш детский сад» побудило детей к составлению творческих рассказов. Прослушав несколько рассказов, педагог предложила детям выбрать самый удачный и «продиктовать» его коллективно. Завязалась интересная переписка, которая увлекла, захватила детей. Эти письма обогатили и уточнили знания детей о жизни мастеров в Кубачи, об их занятиях, декоративно-прикладном искусстве, прославившем их на весь мир. С другой стороны, дошкольники с удовольствием рассказывали о жизни в детском саду, о своем селе, родном крае.
Мы предложили воспитателю сделать два альбома рассказов детей: один - составленный из полученных писем, и другой, куда входили копии отправленных писем, а также лучшие рассказы дошкольников на предложенные темы.
Это задание дало возможность использовать различные формы художественной деятельности детей: составление рассказов на предложенную тему; обмен сувенирами; оборудование уголка «Кубачи - аул златокузнецов», где проводились творческие игры; оформление альбомов рассказов, украшенных рисунками; тематические театральные постановки по мотивам рассказов о Кубачи дагестанских детских писателей.
Таким образом, деятельность детей вышла за рамки художественно-речевой деятельности. Она приобрела синтезирующий характер. Создавая игровую ситуацию «посылка письма», мы побудили детей к интересным творческим проявлениям. Влияние этой работы сказывалось на творческой деятельности детей в течение длительного времени. Таким образом, подтверждена взаимосвязь творческой изобразительной и словесной деятельности. В процессе словесной творческой деятельности дети, опираясь на наглядный образ, сумели изобразить конкретный эпизод, который вызвал у них определенные эмоции, напомнил знакомые художественные и словесные образы, элементы из соответствующей сказки.
Но самостоятельные рассказы детей еще недостаточно удачны, поэтому мы предложили воспитателю, а он, в свою очередь, детям, составить альбом рисунков на сюжеты знакомых сказок и продолжить работу. На наш взгляд, ценным в сочетании литературной и изобразительной деятельности является то, что устанавливается определенная межпредметная связь, которая заключается в том, что под влиянием литературного произведения дети зарисовывают сказочные персонажи, передают их характерный облик, наиболее выразительные черты, создают определенные сюжеты. Это активизирует опыт, который они полуБиблиографический список
чили от восприятия сказки. Далее им предлагалось составить самостоятельный творческий рассказ, опираясь на опыт восприятия, но уже отсроченного, самой сказки, а также на свои рисунки, в которых уже выражены какие-то личные отношения к сказке - впечатления, которые они получили, качества, которые им запомнились и показались особенно приметными.
Проведенная работа убедила нас в следующем. Во-первых, очень важно вызвать эмоциональное отношение в процессе непосредственного восприятия литературных произведений, пробудить желание отразить их в своей деятельности.
Во-вторых, деятельность ребенка не носит характер точного восприятия того, что он воспринял, к этому мы не стремились; наоборот, важно, что ребенок перестраивает в своем творческом воображении услышанный сюжет, событие и находит новые формы отражения, иногда даже меняя вид искусства.
В-третьих, необходимо в педагогической практике дошкольных учреждений активизировать приемы руководства восприятием художественной литературы, меняя определенные ситуации, внося неожиданные и, таким образом, придавая самостоятельной деятельности не только воспроизводящий, но и творческий характер.
В-четвертых, проведение углубленной работы по восприятию содержания литературных произведений способствует формированию навыков самостоятельной творческой художественно-речевой деятельности, а творческая деятельность детей, в свою очередь, благоприятно влияет на более глубокое восприятие художественных текстов.
1. Агарагимова В.К., Валиева П.О., Ибрагимова РЮ. Психолого-педагогические проблемы развивающей подготовки специалистов в педагогическом вузе. Мир науки, культуры, образования. 2015; № 5 (54): 6 - 8.
2. Атемаскина Ю.В., Богословец Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ. Санкт-Петербург, 2001.
3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
4. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону, Феникс, 2004.
5. Сорокопуд Ю.В., Шкурко Н.М. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие для слушателей магистратуры, аспирантуры и бакалавриата. Москва, 2015.
6. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Москва, 2013.
7. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Москва: Педагогическое общество России, 1998.
8. Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова РХ. и др. Актуальные проблемы гуманитарных наук: история и современность: коллективная монография. Москва, 2020.
9. Глузман А.В., Горбунова Н.В. Искусство педагогики. Гуманитарные. 2016; № 4 (36): 11 - 18. References
1. Agaragimova V.K., Valieva P.O., Ibragimova R.Yu. Psihologo-pedagogicheskie problemy razvivayuschej podgotovki specialistov v pedagogicheskom vuze. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2015; № 5 (54): 6 - 8.
2. Atemaskina Yu.V., Bogoslovec L.G. Sovremennyepedagogicheskie tehnologii v DOU. Sankt-Peterburg, 2001.
3. Bezrukova V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika. Ekaterinburg: Delovaya kniga, 1996.
4. Muhina S.A., Solov'eva A.A. Netradicionnye pedagogicheskie tehnologii v obuchenii. Rostov-na-Donu, Feniks, 2004.
5. Sorokopud Yu.V., Shkurko N.M. Pedagogika ipsihologiya vysshej shkoly: uchebnoe posobie dlya slushatelej magistratury, aspirantury i bakalavriata. Moskva, 2015.
6. Shapovalenko I.V. Psihologiya razvitiya i vozrastnaya psihologiya. Moskva, 2013.
7. Schurkova N.E. Praktikum po pedagogicheskoj tehnologii. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 1998.
8. Abdurahmanova P.D., Agaragimova V.K., Ajtmagambetova R.H. i dr. Aktual'nyeproblemy gumanitarnyh nauk: istoriya isovremennost': kollektivnaya monografiya. Moskva, 2020.
9. Gluzman A.V., Gorbunova N.V. Iskusstvo pedagogiki. Gumanitarnye. 2016; № 4 (36): 11 - 18.
Статья поступила в редакцию 15.07.20
УДК 796
Magomedov R.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected] Popova M.R., senior teacher, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected] Makhnovskaya N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
TEACHER OF PHYSICAL CULTURE IN DIGITALIZATION OF EDUCATION. The article focuses on an urgent problem of modern role and place of a physical education teacher in a secondary school. When the educational events took place in 2020, the global community is concerned about the pandemic (COVID-19), non-professionals intervene in educational processes, and even employees of various foresight programs. The paper studies the implementation of the national system of professional growth of teachers in the period of digitalization of education. The contradiction between the requirements of the Federal State Educational Standard (GEF) and the real situation in pedagogy are discussed. The solution to the health problem in a digital educational environment is possible only if the physical education teacher, along with the correct and sufficient in volume and intensity of physical activity, systematically fulfills the commandments of maintaining health. Key words: physical education, electronic digital environment, digitalization of educational process, health of nation.
Р.Р. Магомедов, д-р пед. наук, проф., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
М.Р. Попова, ст. преп., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: [email protected] Н.В. Махновская, канд. пед. наук, доц., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
УЧИТЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме - современной роли и месте учителя физической культуры в общеобразовательной школе. Анализируются педагогические события, происходящие в 2020 году, когда мировое сообщество накрыла пандемия (COVID-19), и в образовательные процессы вмешались непрофессионалы, тем более сотрудники различных форсайт-программ. Исследуются вопросы внедрения национальной системы профессионального ро-
