CC BY
0
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Научная статья
УДК 159.9.07
https://doi.org/10.21702/rpj.2022.4.6
Структурно-функциональная организация жизненной успешности как метаресурса личности современного преподавателя высшей школы
Наталья А. Семенова
Краснодарский университет МВД России, г. Краснодар, Российская Федерация natalya_deeva@bk.ru
Аннотация: Введение. Обоснована актуальность исследования в связи с изменениями в мире и, в том числе, процессами в системе отечественного высшего образования, когда происходят преобразования с учетом интересов национальной экономики. Представлен новый взгляд на проблему исследования личностных ресурсов преподавателя высшей школы, где особое внимание уделено вопросу поиска функциональных образований, позволяющих наиболее эффективно осуществлять профессиональную деятельность и сохранять функционирование собственной личности на продуктивном уровне. Впервые в рамках разрабатываемой метаресурсной концепции предложено понимание жизненной успешности. Поставлена проблема необходимости исследования структурно-функциональной организации жизненной успешности преподавателя высшей школы с целью выявления и изучения ее особенностей. Методы. В исследовании приняли участие 164 преподавателя образовательных организаций высшего образования из различных регионов России от 27 до 77 лет. Исследование проведено с использованием самооценочной авторской методики «Жизненная успешность». Опрос проводился посредством размещения в Google Forms. Результаты. Получены следующие результаты: наиболее выражены праксические, бытийные переживания и субъективная оценка своей жизненной успешности; в меньшей степени выражены интегральные качества успешности и нравственные переживания; среднее значение субъективной оценки жизненной успешности составляет 7,23 по десятибалльной шкале; на первое место по значимости для успешной жизни выходят ценности семьи и здоровья; положительные значимые взаимосвязи обнаружены между рефлексивными механизмами и интегральными качествами жизненной успешности. Обсуждение результатов. Результаты позволили сделать выводы о наличии сильных сторон и проблем метаресурса жизненной успешности респондентов. Сильные стороны включают в себя: большое количество взаимосвязей между компонентами жизненной успешности; выраженность праксических переживаний, продуктивной жизненной диспозиции, рефлексивно-онтологического механизма жизненной успешности; приближенность реальной ценностной иерархии к идеалу успешности; функциональную значимость инструментальных качеств и направленности на успех. Выявленные проблемы могут быть «точками роста» для наиболее продуктивного функционирования метаресурса жизненной успешности.
Ключевые слова: метаресурс, личностные ресурсы, жизненная успешность, рефлексивные механизмы, интегративные качества, переживания, ценности, личность преподавателя, педагогическая деятельность, высшая школа
Основные положения:
> жизненная успешность является метаресурсом личности современного преподавателя, и особенности ее функционирования будут определять эффективность профессиональной деятельности и жизни в целом;
> результаты исследования показали наличие особенностей организации данного метаре-сурса в выборке преподавателей высшей школы по сравнению с общей выборкой;
> особенности организации заключаются в выраженности и взаимосвязях структурных компонентов жизненной успешности.
Для цитирования: Семенова, Н. А. (2022). Структурно-функциональная организация жизненной успешности как метаресурса личности современного преподавателя высшей школы. Российский психологический журнал, 19(4), 94-109. https://doi.Org/10.21702/rpj.2022.4.6
Введение
Актуальность исследования жизненной успешности преподавателя высшей школы
Современное высшее образование в настоящий момент стоит на пороге серьезных перемен, которые обусловлены рядом политических, экономических и социокультурных факторов. Перемены касаются преобразования всей системы высшего образования с учетом интересов национальной экономики и создания пространства возможностей обучающихся. Данная ситуация является особо значимой для преподавателей как субъектов образовательного процесса. В переходные моменты личность педагога (преподавателя) становится особо значимой, потому что именно конкретная личность транслирует ценности и смыслы обучающимся, осуществляет свой личностный вклад в их развитие и становление.
В психологических, педагогических и психолого-педагогических исследованиях освещается проблематика, связанная с кардинальной трансформацией деятельности преподавателя, обусловленной разнообразными и подчас рассогласованными реформационными процессами в высшем образовании. Данная ситуация ставит преподавателя в позицию «некомпетентности» и, как следствие, вызывает противоречивость функционала и личностных качеств (Вербицкий, 2014). При этом многоролевая деятельность преподавателя высшей школы требует наличия развитых метаресурсов, которые с позиций интеграции и целостности позволяли бы регулировать собственную систему ресурсов с позиций повышения эффективности жизнедеятельности.
Метаресурс жизненной успешности, в данном случае, имеет одно из ключевых значений. Сформированность механизмов жизненной успешности преподавателя, ценностных оснований его успешности, личностных качеств и переживаний, которые он демонстрирует в процессе профессиональной педагогической деятельности, создает пространство для формирования личности обучающихся.
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Проблема исследования личностных ресурсов преподавателя высшей школы
Применительно к личности преподавателя большинство исследований посвящено определенным качествам и их различным вариантам интеграции.
Среди проводимых в последние десятилетия отечественных исследований, посвященных данной проблематике, можно выделить как минимум три направления. Во-первых, это исследования, посвященные выявлению наиболее значимых личностных качеств преподавателя для успешного осуществления профессиональной деятельности. Исследователями представлен весьма широкий перечень такого рода качеств, отличающийся большим разнообразием и с трудом поддающийся систематизации, лишь условно можно отметить некую хронологическую динамику. Первое десятилетие XXI в. характеризуется повышенным вниманием к морально-нравственным качествам (честность, справедливость, доброта (Ратнер, 2007; Романчук, 2010)), последующие исследования в наибольшей степени посвящены профессиональным способностям (практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость, творчество (Борисенко и др., 2012)), эмоциональной компетентности (Силантьева, 2017), способности мотивировать и заинтересовывать аудиторию (Цветкова и др., 2017), и в последних исследованиях наиболее значимыми являются качества, отражающие уровень развития soft skills (терпимость, коммуникабельность, прогрессивность, информированность и жизненная мудрость) (Лукашенко, Ожгихина, 2019).
Во-вторых, это исследования, посвященные поиску определенных интегративных образований, характеризующих личность преподавателя: Я-образ, имидж и их соотношение (Цветкова и др., 2017; Лукашенко, Ожгихина, 2019). Исследователи указывают на то, что имидж и Я-образ являются достаточно противоречивыми.
В-третьих, это исследования, посвященные поиску функциональных образований, которые бы позволяли преподавателю наиболее эффективно осуществлять профессиональную деятельность и сохранять функционирование собственной личности на продуктивном уровне, в частности - поддерживать психологическое здоровье (Демченко и др., 2021). Например, к таким образованиям относят: готовность к самоизменению, лабильность ментальных установок, саморазвитие личностных качеств, необходимых в современном обществе («ресурс успеха», уверенность в собственных силах), активную позицию, ответственность, креативность, продуктивные стратегии жизни, жизненный потенциал и жизнестойкость (Никифоров и др., 2015; Сказко, Костина, 2018). Именно наличие таких интегративных функциональных образований позволяет преподавателю переходить от стратегии примитивного функционирования к стратегиям более высокого порядка и творческому самовыражению в профессии (Плугина, 2008).
Третье направление является наиболее продуктивным в плане поиска и структурирования личностных ресурсов преподавателя. Именно такие интегративные образования в наиболее полном объеме реализуют ресурсную функцию. В рамках ресурсного подхода есть возможность обращения к сильным сторонам личности, ее конструктивному началу. «Психологические ресурсы могут играть буферную роль в отношении уязвимости к негативным психологическим последствиям... и помогать находить позитивные возможности» (Bokhan et al., 2021, p. 274).
В исследованиях зарубежных коллег уделяется внимание самоэффективности преподавателя (Matos et al., 2022; Milkhatun et al., 2020), этическим аспектам поведения (Jabbar, 2017) и личностным характеристикам (Siamian et al. 2012).
Жизненная успешность как метаресурс личности преподавателя
В нашем исследовании в качестве такого метаресурса рассматривается жизненная успешность личности. По нашему мнению, метаресурсы занимают наивысший уровень в иерархии личностных ресурсов и представляют собой интегративные психологические образования, обеспечивающие наиболее эффективное разрешение противоречий, возникающих у личности как субъекта социальных отношений за счет трансформации и преобразования ценностно-смысловой сферы личности в процессе саморегуляции. Одним из таких метаресурсов, на наш взгляд, является жизненная успешность.
Сложность и многогранность феномена жизненной успешности раскрывается через поиск его сущности в культурно-историческом контексте, научной, практической и научно-популярной психологии, философских и социально-философских знаниях. Анализ оформления жизненной успешности как феномена в культурно-историческом и философском контексте дает возможность сделать вывод о его становлении соответственно историческим этапам развития общества (Деева, 2020).
В различных направлениях психологической науки так или иначе затрагивалась проблематика, связанная с различными аспектами проявления, формирования и функционирования успешности. Например, позитивная психология дает ключ к пониманию жизненной успешности с позиций ресурсного потенциала личности (Seligman, 2012), при этом подлинность успеха связана с его долговременностью и целевыми ориентирами, что раскрывает его метаресурсную функцию.
Субъектно-деятельностная парадигма в психологии очерчивает проблематику успеха и успешности личности в семантическом поле категорий и понятий, связанных с пространством жизни и смыслов человека: жизненной стратегии, осознанности, целенаправленности, самореализации и т. п. Именно в данной парадигме успешность соотносится с целостной жизнью человека, что дает возможность определить феномен «жизненная успешность» и подойти к ее пониманию как к метаресурсу личности, участвующему в процессе саморегуляции. В наиболее современных исследованиях отечественной психологии актуальность проблематики успеха и успешности возрастает (Тульчинский, 2016; Гельфонд и др., 2020; Гафарова, Черняева, 2015; Батурина, Черняева, 2018; Батурин, 2018; Шабунова и др. 2019; Логвинова, 2016; Головчанова, 2010; Дементий, 2004). Успешность понимается как интегра-тивное психологическое образование (Батурина, Черняева, 2018), связанное с различными личностными ресурсами, влияющими на продуктивность жизни (Brian, 2005; Seligman, 2012; Ерофеева, 2021; Duckworth et al., 2007; Ерофеева, Нартова-Бочавер, 2020; Duckworth & Gross, 2014; Гордеева и др., 2021; Крамаренко, 2008; Сидоров, Васильев, 2018; Дворецкая, Лощакова, 2016; Реан и др., 2022). Изучаемые характеристики являются комплексом интегративных качеств личности, где жизненная успешность приобретает статус метаресурса, регулирующего их взаимосвязи и функционирование.
В рамках построения метаресурсной концепции жизненной успешности мы опираемся на принципы регулятивного, ресурсного и субъектного подходов. Развитая система саморегуляции обладает ресурсными возможностями в виде различных психологических образований, механизмов и процессов, которые помогают раскрывать человеку собственный потенциал, актуализировать свои возможности, достигать поставленных целей и сохранять баланс целостности и открытости миру. Таким образом, система саморегуляции, система психологических ресурсов и субъектность неразрывно взаимосвязаны (Morosanova, 2021; Леонтьев, 2016). Важным моментом является то, что успешность в различных видах деятельности обеспечивается
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой дефект процесса регуляции существенно ограничивает эффективность в самых различных видах деятельности (Конопкин, 2012). Система критериев успеха позволяет конкретизировать цель в программе действий и сопоставить полученные результаты с желаемыми.
Жизненная успешность, как метаресурс в системе саморегуляции личности, несущий акцепторную функцию, с одной стороны, отражает и презентует, а с другой - определяет основные ценностные ориентиры и стратегии жизни как общества, так и человека, и является точкой отсчета для субъективного выбора «жизненных координат» личности. Суть жизненной успешности как интегративного психологического образования состоит в рефлексивном соотнесении предвосхищаемых и уже достигнутых целей и результатов субъектной активности в соответствии с программой действий в пространстве ценностно-смыслового поля личности с учетом складывающихся социокультурных условий на основе выборов и решений. Жизненная успешность включает в себя взаимосвязь механизмов, свойств и состояний: 1) как совокупность особых рефлексивных механизмов, функционирующих в ценностно-смысловом пространстве личности и направленных на понимание соотношения цели и результата деятельности с учетом их социальной значимости и бытийной осмысленности; 2) как интегральное свойство личности, состоящее из комплексов личностных качеств, характеризующихся способами достижения целей, направленностью и жизненной диспозицией личности; 3) как переживание, возникающее в процессе достижения цели и оценивания результата, сопровождающего процессы осмысления и оценивания собственных достижений (Деева, 2022а, 2022б).
Проблема исследования заключается в изучении метаресурса жизненной успешности личности, который функционирует как системное образование и способствует повышению эффективности осуществления профессиональной деятельности преподавателя с сохранением общей продуктивности жизни.
Цель исследования: выявить особенности структурно-функциональной организации метаресурса жизненной успешности преподавателя высшей школы.
Методы
Выборка
В исследовании приняли участие преподаватели образовательных организаций высшего образования из различных регионов России (Краснодарский край, Ростовская область, Вологодская область, ХМАО-Югра, Санкт-Петербург, Москва, Белгородская область, Красноярский край, Приморский край, Омская область, Калининградская область) в количестве 164 человек; из них 54 мужчины и 110 женщин в возрасте от 27 до 77 лет. Стаж педагогической деятельности от 2 до 40 лет.
Процедура и методы исследования
Исследование метаресурса жизненной успешности проводилось при помощи авторской методики «Жизненная успешность», которая прошла проверку надежности, конструктной и конвергентной валидности (Деева, 2022а). При установлении конвергентной валидности подтвердилась взаимосвязь жизненной успешности со шкалами методик, которые характеризуют положительное мотивационное и психологическое состояние, ресурсные возможности, субъектность личности, что в общем виде выражает конструктивное начало личности и положительно-активное отношение к жизни.
Методика представляет собой опросник, который носит самооценочный характер и направлен на исследование компонентов жизненной успешности и их взаимосвязей в соответствии с теоретическим конструктом. В опроснике выделено четыре части, направленные на исследование компонентов жизненной успешности: рефлексивных механизмов (рефлексивно-технологического, рефлексивно-аксиологического, рефлексивно-онтологического), интегральных качеств (инструментальных качеств, направленности на успех, жизненной диспозиции) и эмоциональных переживаний (праксических переживаний, нравственных переживаний, бытийных переживаний), ценностных ориентиров (соотношения реальных и желаемых ориентиров жизненной успешности, субъективной оценки собственной жизненной успешности). Опросник размещен на платформе Google Forms.
Статистически значимых различий по измеряемым показателям между мужчинами и женщинами не выявлено, также не выявлено значимых корреляций показателей с возрастом и стажем педагогической деятельности, поэтому данные предоставляются в целом по выборке.
Результаты
Результаты, полученные при проведении методики «Жизненная успешность», позволяют говорить об особенностях выраженности, качественного наполнения и взаимосвязей компонентов жизненной успешности в исследуемой выборке.
Сравнение средних показателей, полученных на выборке преподавателей и на смешанной выборке при валидизации методики (куда входили представители различной профессиональной принадлежности), показало, что результаты по показателям методики, кроме показателей рефлексивных механизмов, имеют значимые различия (был применен критерий Колмогорова - Смирнова для независимых выборок) (табл. 1).
Таблица 1
Средние значения показателей жизненной успешности в исследуемой выборке
Показатели компонентов жизненной успешности Выборка преподавателей (21-77 лет, N = 164) Общая выборка респондентов (18-77 лет, N = 705) Показатели критерия Колмогорова -Смирнова
Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. Значение Асмпт. зн.
Рефлексивно-технологический механизм 6,43 1,20 6,52 0,86 0,521 0,949
Рефлексивно-аксиологический механизм 6,11 1,13 6,11 0,78 1,092 0,184
Рефлексивно-онтологический механизм 6,57 1,24 6,63 0,80 1,127 0,158
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Показатели компонентов жизненной успешности Выборка преподавателей (21-77 лет, N = 164) Общая выборка респондентов (18-77 лет, N = 705) Показатели критерия Колмогорова -Смирнова
Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. Значение Асмпт. зн.
Инструментальные качества 6,48 1,37 6,86 0,70 1,570 0,014
Направленность на успех 6,36 1,49 6,82 0,67 1,546 0,018
Жизненная диспозиция 6,55 1,47 6,96 0,72 1,421 0,035
Праксические переживания 7,46 6,08 6,10 0,71 5,410 0,00
Нравственные переживания 5,95 1,41 6,66 0,79 5,410 0,00
Бытийные переживания 6,05 1,56 5,78 0,79 5,410 0,00
Рассогласования ценностей 1,88 1,54 2,82 1,62 3,371 0,00
Субъективная оценка жизненной успешности 7,23 1,64 6,40 1,54 2,279 0,00
В большей степени, по сравнению с показателями общей выборки, у преподавателей выражены праксические переживания, бытийные переживания и субъективная оценка своей жизненной успешности. В меньшей степени выражены все группы интегральных качеств, а также нравственные переживания. При этом показатель рассогласования ценностей выражен у преподавателей в меньшей степени. Выраженность показателей, характеризующих компоненты жизненной успешности, относительно друг друга внутри выборки статистически значимо различается. Значение критерия Фридмана для рефлексивных механизмов (рефлексивно-технологический, рефлексивно-аксиологический, рефлексивно-онтологический) составляет 17,862 (асимпт. знач. 0,000); для интегративных качеств (инструментальные качества, направленность на успех, жизненная диспозиция) - 11,790 (асимпт. знач. 0,003); для переживаний (праксические, нравственные и бытийные переживания) - 12,785 (асимпт. знач. 0,003).
При более детальном анализе результатов было получено процентное соотношение выраженности в исследуемой выборке уровней сформированности рефлексивных механизмов, интегральных качеств и переживаний жизненной успешности (рис. 1).
Рисунок 1
Процентное соотношение уровней выраженности показателей компонентов жизненной успешности в выборке преподавателей (в %)
бытийные переживания нравственные переживания праксические переживания жизненная диспозиция направленность на успех инструментальные качества рефлексивно-онтологический рефлексивно-аксиологический рефлексивно-технологический
.58 ^4.84 22.'
:4 64.91 1'
17.54 66.7 11.79
1Q.80 57.00 23.20
16.50 67.00 16.50
12.12 64.78 23.10
| низким уровень высокий уровень
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 средний уровень процент респондентов
Из диаграммы видно, что все показатели имеют распределения по трем уровням. В основном по всем показателям преобладает средний уровень оформленности компонентов. Есть показатели, где наиболее выражен низкий уровень (праксические переживания, бытийные переживания, направленность на успех), также присутствует показатель с явно преобладающим высоким уровнем проявленности - праксические переживания.
Среднее значение субъективной оценки жизненной успешности составляет 7,23 по десятибалльной шкале. При этом частотное распределение ответов находится в диапазоне от 0 до 9 (рис. 2).
Рисунок 2
Частотная диаграмма субъективной оценки жизненной успешности в исследуемой выборке
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Наибольший процент респондентов (45,6 %) оценивают собственную жизненную успешность на 8 баллов. Значительно меньший процент респондентов, оценивших свою жизненную успешность от 0 до 6 баллов.
Результаты ранжирования ценностей показали, что как в случае идеального успешного человека, так в реальной ситуации на первое место выходят ценности семьи и здоровья (табл. 2).
Таблица 2
Результаты ранжирования ценностей в исследуемой выборке
Ценности Идеальные ценности Реальные ценности Критерий знаков при р = 0,05
Семья 4,90 4,00 28
Здоровье физическое и духовное 5,77 5,13 30
Интересная работа 6,00 6,13 42
Материальное благополучие 6,17 6,10 34
Карьера 6,30 6,90 25
Социальный статус, престиж 6,80 7,93 75
Любовь 7,00 5,77 89
Саморазвитие 7,07 6,90 43
Образование 7,13 8,40 26
Хорошие взаимоотношения, дружба 7,30 6,60 31
Духовный рост 7,50 7,73 48
Независимость 7,57 7,17 35
Достижение результата 7,57 7,10 51
Владение информацией 7,77 8,73 81
Смысл жизни 8,27 8,27 15
Рассогласование ценностей 1,88.
Далее ценностные иерархии начинают различаться: в реальной жизни наиболее значимой является любовь, в идеальной ситуации - интересная работа. Наименее значимыми ценностями как для реальной, так и для идеальной ситуации являются: владение особой информацией, смысл жизни. Применение критерия знаков показало, что достоверные различия в рангах присущи ценностям любви, социального статуса и владения информацией. В среднем расхождение идеальных и реальных ценностей является относительно небольшим и составляет 1,88 балла.
Проведенный корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона позволил выявить значимые взаимосвязи между показателями жизненной успешности (рис. 3). Большинство положительных значимых взаимосвязей обнаружено между рефлексивными механизмами и интегральными качествами жизненной успешности. Гораздо меньше значимых взаимосвязей обнаружено с переживаниями и ценностным компонентом.
Рисунок 3
Корреляционный граф, отражающий взаимосвязи показателей компонентов жизненной успешности в исследуемой выборке
При р < 0,05, где двунаправленная сплошная стрелка означает положительную значимую взаимосвязь, двунаправленная прерывистая стрелка означает отрицательную значимую взаимосвязь.
Обсуждение результатов
Анализ полученных данных позволил составить представление об особенностях структурно-функциональной организации метаресурса жизненной успешности у преподавателей высшей школы.
В выборке преподавателей ряд показателей значимо отличается от общей выборки, что логично проявляется в выраженности уровней каждого показателя. Большая степень выраженности праксических переживаний, по сравнению с общей выборкой, а также внутри выборки по сравнению с другими переживаниями, что свидетельствует о их важной (может быть, даже ведущей) роли в выполнении ресурсной функции жизненной успешности. Данные переживания связаны с осуществлением деятельности, направленной на реализацию поставленной цели и достижение результата: удовлетворенность и увлеченность процессом деятельности, усталость от деятельности, удовлетворенность результатом деятельности и связанные с этим более яркие эмоции (интерес, бодрость, восторг, радость и т. п.).
Значимое отличие в сторону наибольшей выраженности присуще также бытийным переживаниям, которые включают в себя: переживание наполненности, осмысленности и значимости своей жизни, пиковые экзистенциальные переживания.
В меньшей степени по отношению к общей выборке и внутри исследуемой выборки выражены нравственные переживания. Хотя ресурсная возможность данного вида переживаний
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
велика, особенно для осуществления профессиональной педагогической деятельности. Эти переживания являются индикаторами значимости морально-нравственных ориентиров личности и способствуют оформлению нравственных оснований жизненной успешности. В ситуациях, связанных с успешностью, они проявляются в чувстве собственного достоинства, значимости своей деятельности (профессии), гордости, любви, альтруизма, патриотизма, долга.
Меньшая выраженность всех групп интегральных качеств, по сравнению с общей выборкой, свидетельствует от том, что их ресурсные возможности используются преподавателями в меньшей мере. При этом качества, характеризующие жизненную диспозицию личности, внутри выборки выражены в наибольшей степени. Они оформляют целостное отношение личности к успешности. Это проявляется в особенностях осмысления реальности, создании и выборе стратегий жизнедеятельности с опорой на экзистенциальные ценности и смыслы, жизненные принципы. К таким качествам относятся: оптимистичность, реалистичность, принципиальность, жизнестойкость, внутренняя свобода, уверенность в себе, активная позиция, ответственность, совесть. Инструментальные качества обусловливают когнитивно-поведенческие и волевые возможности личности в постановке и достижении целей: умение формулировать цели, способность прогнозировать ход событий, умение увидеть происходящее со стороны, гибкость мышления, развитое воображение, гибкость поведения, сила воли, целеустремленность, настойчивость, дисциплинированность. Сформированность качеств, характеризующих направленность личности на успех, обусловливает способность личности расставлять ценностные приоритеты, изменять ценностные стереотипы, соизмерять ценность собственного успеха с общественными нормами, находить баланс между эгоизмом и альтруизмом, увлеченностью процессом и желанием получить результат. Совокупность данных качеств представлена: мотивацией достижения успеха, оптимальной склонностью к риску, потребностью в саморазвитии, увлеченностью деятельностью, лидерскими качествами, умением работать в команде, социальным интересом.
Рефлексивные механизмы жизненной успешности личности определяют способы рефлексивной работы личности со своими целями, ценностями и смыслами как взаимосвязанными контекстами жизненной успешности. Анализ выраженности рефлексивных механизмов жизненной успешности внутри выборки показал, что наиболее высокие значения имеют рефлексивно-онтологический и рефлексивно-технологический. Рефлексивно-технологический механизм направлен на анализ и прогнозирование личностью оптимальных путей достижения цели, сопоставления цели и результата, проявление гибкости в выборе способов и средств достижения целей. Рефлексивно-онтологический механизм заключается в рефлексивной переработке и переживании жизненного опыта с позиций наиболее универсальных жизненных принципов (правил, точек опоры), которые даны в человеческом бытии и которые усвоила личность. Меньшая выраженность рефлексивно-аксиологического механизма свидетельствует о том, что у респондентов могут возникать сложности с осознанием значимости целей и результатов жизнедеятельности. В частности, это подтверждается невысокой оценкой выраженности высказываний, связанных со значимостью профессиональной деятельности для личности и для общества. Причем данная тенденция отмечается не только у преподавателей, но и у представителей общей выборки.
Для респондентов характерна более высокая оценка собственной жизненной успешности, что в целом является положительным моментом, т. к., скорее всего, это позитивно связано с самоотношением, презентацией себя и т. п. Большинство респондентов (84,2 %) оценили
свою жизненную успешность от 7 до 9 баллов по десятибалльной шкале. Однако настораживает тот факт, что в выборке присутствуют респонденты (3,6 %), оценившие свою жизненную успешность от 0 до 2 баллов.
Результаты ранжирования предложенного списка ценностей, имеющих наибольшее значение для успешности, во многом показали типичную картину для российской выборки (Деева, 2022б). Наиболее значимой явилась ценность семьи, средний ранг которой значительно превышает остальные. Значимые расхождения рангов в ценностях говорят о том, что респонденты считают социальный статус и владение информацией наиболее значимыми ценностями, определяющими успешность, тогда как любовь не вполне вписывается в их идеальные представления о жизненной успешности.
Результаты корреляционного анализа позволяют говорить о наличии большого количества взаимосвязей между компонентами жизненной успешности, что в целом свидетельствует о структурно-функциональной оформленности данного метаресурса. Так, рефлексивные механизмы жизненной успешности взаимосвязаны между собой (0,732-0,790, р < 0,01), что говорит о целостности рефлексивного механизма жизненной успешности, выражающейся в анализе личности собственных целей, смыслов, ценностей в контексте событий жизни, прогнозировании своих возможностей, путей достижения целей, оценки их с позиций социума в ситуационных и событийных контекстах. Положительные значимые взаимосвязи объединяют все группы интегральных качеств (0,872-0,910, р < 0,01), которые характеризуют субъ-ектность личности и позволяют наиболее эффективно реализовывать ценностно-смысловые основания жизненной успешности. При этом функционирование рефлексивных механизмов взаимосвязано с интегральными качествами.
Переживания имеют намного меньше значимых взаимосвязей как с компонентами жизненной успешности, так и между собой. Например, праксические переживания, на фоне их высокой выраженности в исследуемой выборке, не связаны с нравственными и бытийными, и обнаруживают одну положительную взаимосвязь с инструментальными качествами (0,863, р < 0,01) и одну отрицательную взаимосвязь с рефлексивно-аксиологическим механизмом (-0,299, р < 0,01). Противоречивость данной взаимосвязи проявляется в том, что инструментальные качества положительно взаимосвязаны с рефлексивно-аксиологическим механизмом (0,645, р < 0,01). То есть, праксические переживания как ресурс способствуют актуализации инструментальных качеств, но при этом ингибируют работу рефлексивно-аксиологического механизма: происходит некий сбой функционирования жизненной успешности как метаресурса.
Нравственные переживания взаимосвязаны с направленностью на успех (0,381, р < 0,01) и рассогласованием реальных и идеальных ценностей (0,371, р < 0,01). Данная связь говорит о том, что проявление мотивации достижения успеха, рискованного поведения, лидерства, социального интереса и т. п. в выборке преподавателей сопровождаются чувством долга, альтруизма и др. Усиление же нравственных переживаний приводит к активизации ценностной иерархии, переоценке ценностей, что приводит к их большему рассогласованию. Также имеющееся рассогласование ценностей может выражаться во внутреннем конфликте и активизировать нравственные переживания. Данные связи несут в себе ресурсный потенциал для становления личности через нравственную оценку координат собственной жизненной успешности.
Бытийные переживания имеют значимые взаимосвязи с нравственными переживаниями (0,883, р < 0,01), инструментальными качествами (0,314, р < 0,01) и направленностью на успех
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
(0,440, р < 0,01), что свидетельствует об их экзистенциальной значимости и раскрывает ресурсный потенциал.
Отметим, что такой показатель, как субъективная оценка жизненной успешности, не имеет значимых связей с компонентами в исследуемой выборке. Данный факт может сигнализировать о ее недостаточной реалистичности, что, в свою очередь, может мешать наиболее продуктивному функционированию метаресурса жизненной успешности.
Выводы
Результаты, полученные при исследовании структурно-функциональной организации жизненной успешности, очертили сильные стороны и проблемные моменты функционирования данного метаресурса в исследуемой выборке преподавателей высшей школы.
К сильным сторонам можно отнести следующие.
Метаресурс жизненной успешности имеет большое количество взаимосвязей между компонентами, что говорит о его функциональности, а именно - способности респондентов проявлять субъектную активность, рефлексивно соотносить жизненные цели с результатами в пространстве собственного ценностно-смыслового и с учетом наличных социокультурных условий.
Наиболее выраженные показатели в каждом компоненте характеризуют конкретные ресурсные возможности жизненной успешности, актуализация которых будет способствовать наиболее эффективному функционированию метаресурса в целом.
Небольшое рассогласование иерархии ценностей относительно реальности и идеальной успешности свидетельствует о достаточно гармоничном ценностном ядре жизненной успешности, а незначительное рассогласование по отдельным ценностям, говорящее о наличии внутренних противоречий, может являться источником для саморазвития, переосмысления ценностной иерархии, простраивания новых вариантов жизненной успешности.
Такие интегральные качества, как инструментальные качества и направленность на успех, взаимосвязаны с наибольшим количеством показателей, в которые входят и переживания в том числе, что говорит об их наибольших возможностях в функционировании метаресурса жизненной успешности. Актуализируя и формируя данные качества, можно «запускать» продуктивное функционирование жизненной успешности.
Выявленные проблемы заключаются в следующем.
Меньшая выраженность всех групп интегральных качеств свидетельствует о недостаточной их актуализации или сформированности и препятствует эффективности функционирования жизненной успешности в целом.
Присутствие в выборке респондентов, оценивших свою жизненную успешность менее, чем в два балла по десятибалльной шкале, что свидетельствует о наличии проблем, которые могут отражаться и на эффективности профессиональной деятельности.
Противоречивость взаимосвязи праксических переживаний и рефлексивно-аксиологического механизма, что выражается в недостаточном осознании значимости выполняемой деятельности.
Малое количество значимых взаимосвязей переживаний с компонентами жизненной успешности, что свидетельствует о неполной их включенности в функционирование жизненной успешности и снижении ее субъективно-чувственной составляющей - это является важным при распознавании ситуаций успеха, понимания подлинности целей и значимости выполняемой деятельности.
Таким образом, представленное понимание жизненной успешности как метаресурса личности позволило наиболее целостно подойти к изучению личностных ресурсов преподавателей высшей школы. Метаресурс жизненной успешности преподавателей высшей школы в исследуемой выборке возможно совершенствовать с опорой на сильные стороны и актуализацию с учетом выявленных проблем. На основании предлагаемой концепции жизненной успешности возможно разрабатывать эффективные программы психологического сопровождения и профессионально-личностного развития преподавателей.
Литература
Батурин, Н. А. (2018). Успех и неудача: теория, исследование, практика. Издательский центр ЮУрГУ.
Батурина, Н. В., Черняева, Ю. Е. (2018). Отношение успеха, жизненной успешности и личностного благополучия. Теоретическая и экспериментальная психология, 7 7(4), 18-23. Борисенко, И. А., Жукова, С. В., Сомова, Ж. П. (2012). Современный преподаватель высшей школы и проблемы его профессионально-личностного развития. Международный журнал экспериментального образования, 4-2, 49-51. Вербицкий, А. А. (2014). Преподаватель - главный субъект реформы образования. Высшее
образование в России, 4, 13-20. Гафарова, Н. В., Черняева, Ю. Е. (2015). Анализ содержания концепта «Жизненная успешность» как основа разработки исследовательской методики. В Н. А. Батурин (ред.), Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса (с. 35-39). Издательский центр ЮУрГУ. Гельфонд, М. Л., Мищук, О. Н., Мирошина, Е. Ю. (2020). Успех как ценность: опыт количественного анализа (на материалах Тульской области). Вестник Тульского филиала Финуниверситета, 1, 330-333. Головчанова, Н. С. (2010). Социально-психологические характеристики успешности региональной элиты (кандидатская диссертация). Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова. Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Осин, Е. Н. (2021). Диагностика диспозиционного оптимизма, валидность и надежность опросника ТДО-П. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 78(1), 34-55. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-1-34-55 Дворецкая, М. Я., Лощакова, А. Б. (2016). Образ успешности в современных психологических
исследованиях. Мир науки, 4(2). Деева, Н. А. (2020). Исторический контекст формирования морально-нравственной проблематики жизненной успешности современного человека. В Индивидуальное, национальное и глобальное в сознании современного человека: новые идеи, проблемы, научные направления (с. 576-586). Институт психологии РАН. Деева, Н. А. (2022а). Методика «Жизненная успешность»: структура и валидизация. Психология.
Журнал Высшей школы экономики, 79(3), 494-520. Деева, Н. А. (2022б). Субъективные представления россиян о жизненной успешности.
Национальный психологический журнал, 2, 14-24. Дементий, Л. И. (2004). К поиску личностных оснований достижения успеха. Личность.
Культура. Общество, 6(4), 248-258. Демченко, Н. Ю., Никуленкова, О. Е., Сорокопуд, Ю. В. (2021). Психологическое здоровье преподавателя высшей школы и возможности его сохранения. Проблемы современного педагогического образования, 72-3, 373-376.
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Ерофеева, В. Г. (2021). Особенности личных нарративов о достижениях в зависимости от настойчивости. Психологические исследования, 14. https://doi.org/10.54359/ps.v14i75.150 Ерофеева, В. Г., Нартова-Бочавер, С. К. (2020). Что такое «grit» и почему она может быть личностным ресурсом? Современная зарубежная психология, 9(4), 22-31. https://doi. org/10.17759/jmfp.2020090402 Конопкин, О. А. (2012). Осознанная саморегуляция как критерий субъектности Вестник
практической психологии образования, 4, 97-101. Крамаренко, Н. С. (2008). Психологические составляющие понятия «успех». Вестник
Университета Российской академии образования, 4, 122-124. Леонтьев, Д. А. (2016). Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал. Сибирский психологический журнал, 62, 18-37. https://doi.Org/10.17223/17267080/62/3 Логвинова, Т. Г. (2016). Жизненная успешность как психологический феномен. Образование и общество, 3, 75-80.
Лукашенко, М. А., Ожгихина, А. А. (2019). Имидж преподавателя вуза: мнения и приоритеты студентов. Высшее образование в России, 28(1), 46-56. https://doi. org/10.31992/0869-3617-2019-28-1-46-56 Никифоров, Г. С., Водопьянова, Н. Е., Березовская, Р. А., Старченкова, Е. С. (2015). Психологические факторы профессионального здоровья преподавателей высшей школы. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология, социология, педагогика, 4, 42-54. Плугина, М. И. (2008). Акмеологическая модель профессионального становления преподавателя высшей школы. СевКавГТУ. Ратнер, Ф. Л. (2007). О значении воспитания в образовании личности специалиста. В Актуальные проблемы современной экономики России: Сборник материалов международной научно-практической конференции (с. 642-644). Казань. Реан, А. А., Ставцев, А. А., Кузьмин, Р. Г. (2022). Сильные стороны личности в модели VIA как медиатор психологического благополучия личности в профессиональной деятельности. Национальный психологический журнал, 2, 25-34. Романчук, Е. С. (2010). Современные требования к личности педагога высшей школы. В http://
rusnauka.com/14_NPRT_2010/Pedagogica/66689.doc.htm Сидоров, К. Р., Васильев, И. А. (2018). Методика исследования содержания целей человека. Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, 3, 90-108. https://doi. org/10.11621/vsp.2018.03.90 Силантьева, М. В. (2017). Наличие должного уровня эмоциональной компетентности - один из важнейших факторов профессиональной успешности преподавателя высшей школы. В Актуальные проблемы социологии и управления. Межвузовский сборник научных трудов (Т. 2, с. 52-58). Санкт-Петербургский государственный экономический университет. Сказко, А. С., Костина, Г. В. (2018). Профессиональный стресс в деятельности преподавателей
высшей школы. Мир науки, культуры, образования, 1, 306-307. Тульчинский, Г. Л. (2016). Успех этики успеха. Ведомости прикладной этики, 48, 27-35. Цветкова, Н. А., Петрова, Е. А., Горшкова, В. В. (2017). Социально-психологические характеристики текущего, зеркального и желаемого имиджа преподавателя вуза. Ученые записки Российского государственного социального университета, 16(1), 50-61. https://doi. org/10.17922/2071-5323-2017-16-1-50-61 Шабунова, А. А., Доброхлеб, В. Г., Медведева, Е. И., Крошилин, С. В., Сухоцка, Л., Шухатович, В. Р.,
Леонидова, Г. В., Молчанова, Е. В. (2019). Успешность современного человека: теоретико-методологические аспекты исследования. Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз, 72(6), 27-50. https://doi.Org/10.15838/esc.2019.6.66.2 Bokhan, T. G., Galazhinsky, E. V., Leontiev, D. A., Rasskazova, E. I., Terekhina, O. V., Ulyanich, A. L., Shabalovskaya, M. V., Bogomaz, S. A., & Vidyakina, T. A. (2021). Covid-19 and subjective well-being: Perceived impact, positive psychological resources and protective behavior. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 78(2), 259-275. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-2-259-275 Brian, T. (2005). Turbocoach: A powerful system for achieving breakthrough career success. AMACOM. Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087-1101. https://doi. org/10.1037/0022-3514.92.6.1087 Duckworth, A., & Gross, J. J. (2014). Self-control and grit: Related but separable determinants of success. Current Directions in Psychological Science, 23(5), 319-325. https://doi. org/10.1177/0963721414541462 Jabbar, S. (2017). Ethical behaviors for university lecturer. Journal of Humanity, 341-359. Matos, M. M., Sharp, J. G., & laochite, R. T. (2022). Self-efficacy beliefs as a predictor of quality of life and burnout among university lecturers. Frontiers in Education, 7. https://doi.org/10.3389/ feduc.2022.887435
Milkhatun, M., Rizal, A. A. F., Asthiningsih, N. W. W., & Latipah, A. J. (2020). Performance assessment of university lecturers: A data mining approach. Khazanah Informatika, 6(2), 73-81. https://doi. org/10.23917/khif.v6i2.9069 Morosanova, V. I. (2021). Conscious self-regulation as a metaresource for achieving goals and
solving the problems of human activity. Moscow University Psychology Bulletin, 1, 4-37. Seligman, M. E. (2012). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Free Press.
Siamian, H., Ghafari, A. B., Aligolbandi, K., Nezhad, S. F. R., Nick, M. S., Shahrabi, A., & Zadeh, Z. G. (2012). Characteristics of a good university lecturer according to students. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences, 22(96), 106-113.
Поступила в редакцию: 09.09.2022 Поступила после рецензирования: 09.12.2022 Принята к публикации: 21.12.2022
Информация об авторе Наталья Александровна Семенова - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики, ФГКОУ ВО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Краснодар, Российская Федерация; ResearcherlD: U-7877-2017, SPIN-код: 2862-5230, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0687-0472, e-mail: natalya_deeva@bk.ru
Информация о конфликте интересов
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
