CC BY
14
О.Р. Кудаков, Г. У. Матушанский
СТРУКТУРНО - ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО НА БАЗЕ КОМПТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье рассматриваются вопросы проектирования и реализации Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО). Представлена структурно-функциональная модель реализации ФГОС ВПО, описаны принципы формирования ее отдельных компонентов, опирающиеся на применении компе-тентностного подхода в образовании.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, компетентност-ный подход, принципы проектирования.
Профессиональное образование в России только начинает переходить от принципов традиционной трансляции знаний к формированию современных универсальных и профессиональных компетенций у студентов. В основу нового стандарта положен компетентностный подход, в русле которого необходимо создать новый методический инструментарий, позволяющий определять и оценивать компетенции выпускников. Последние принципиально отличаются от традиционных квалификационных требований: при новом подходе оценке подлежат не только знания, усвоенные студентами, но и способность находить им применение в различных профессиональных ситуациях.
Основания и ценности компетентностного подхода более всего произрастают из американской системы образования, изначально ориентированной не столько на жесткие специальности, сколько на отдельные образовательные программы, учебные планы которых представляют собой не готовые «пакеты знаний», а наборы варьируемых модулей. В рамках модулей теоретическая подготовка тесным образом сопрягается с практическими занятиями, предусматривающими анализ конкретных ситуаций, принятие решений и т.п. Модули разрабатываются благодаря непосредственному вовлечению преподавателей, а зачастую и студентов, в реальную производственную деятельность. Отсюда особое распределение функций внутри американских вузов и высокий статус кафедр как обладателей учебных программ. Факультеты (колледжи) лишь организуют «движение» студентов по данным программам и обеспечивают функционирование учебной части и кампуса. «Гибкие» специальности осваиваются в рамках вариативного (мобильного) учебного процесса, а самостоятельность студентов при выборе своего образовательного пути становится главным условием приобретения искомых компетенций. Под влиянием
компетентностного подхода претерпела изменения и система оценки качества образования. Вместо результатов итоговых испытаний все больший вес стали приобретать показатели успешности выпускников, например, размеры зарплаты после окончания обучения [1].
В российских вузах переход к «гибкому» учебному процессу осуществляется в рамках присоединения к Болонским соглашениям. Вводимая кредитно-модульная система повышает академическую свободу вузов в определении содержания образования и позволяет студентам учиться по индивидуальным планам. Но, с другой стороны, появилось много новых профессий, подготовку по которым вузы пока не обеспечивают и по которым новый профессиональный стандарт еще только формируется, а стандарт многих «старых» профессий на практике претерпел большие изменения. Профессиональные стандарты (ПС) создаются по наиболее массовым и востребованным профессиям, описывающих должности, профессиональные компетенции, требования к уровням образования, стажу работы и сертификации в соответствии с квалификационными уровнями. Они являются исходной базой для создания федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки.
Содержание ФГОС ВПО включает: область применения; термины, определения, обозначения, сокращения; общую характеристику направления подготовки; общие требования к условиям реализации основных образовательных программ; требования к основным образовательным программам подготовки выпускников; список представителей академического сообщества и работодателей, принимавших участие в разработке ФГОС. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник, определяются профилем и содержанием его образовательной программы, разрабатываемой высшим учебным заведением по согласованию с заинтересованными работодателями. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет задачи, которые должен решать выпускник по отдельным видам профессиональной деятельности. Результаты освоения основной образовательной программы (ООП) должны соответствовать деятельностной модели выпускника и быть описаны на языке компетенций. Структура образовательных программ нового поколения отражает междисциплинарно-интегрированный подход в организации образовательного процесса. ООП включает три учебных цикла (гуманитарный, социальный и экономический цикл, математический и естественнонаучный цикл, профессиональный цикл) и три раздела (физическая культура, практика и/или научно-исследовательская работа, итоговая государственная аттестация). Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Планируемые ре-
зультаты освоения учебного цикла определяют перечень и содержание учебных дисциплин и проектов в составе цикла. Результаты освоения учебных циклов формируются в процессе изучения дисциплин и подготовки проектов, входящих в состав цикла и являются продуктом интеграции результатов освоения учебных дисциплин [1].
Концентруальная модель ФГОС ВПО третьего поколения приведена на рис.1.
Рис. 1. Концептуальная модель ФГОС ВПО третьего поколения
На подготовительном этапе формирования необходимо определить концепцию, исходные данные для проектирования программы и спланировать ее качество. При этом под качеством образовательной программы понимается ее сбалансированное соответствие запросам основных потребителей (студентов) и ожиданиям заинтересованных сторон - государства, потенциальных работодателей и профессионального (в том числе международного) сообщества, а также интересам вуза. В концепции образовательной программы должна быть представлена ее основная идея, обоснована необходимость ее создания, отражены особенности подготовки выпускников и уникальность их компетенций. Исходными данными для проектирования образовательной программы являются специальные требования потенциальных работодателей, которые ожидают трудоустройства выпускников и рассчитывают на их особые компетенции, связанные с уникальностью задач, объектов и видов профессиональной деятельности на различных предприятиях. Важно также среди всех потенциальных работодателей выделить стратегических партнеров, которые будут наиболее активно участвовать в разработке и реализации программы, в том
4
числе предоставляя свою базу для организации практик и командной работы студентов над реальными проектами. Все указанные выше исходные данные для проектирования программы интегрируются в виде перечня профессиональных и универсальных компетенций, которые в последующем дифференцируются для формирования целей образовательной программы и результатов обучения [2].
Основной этап проектирования образовательной программы начинается с формулировки целей программы и результатов обучения. Цели программы должны быть согласованы с миссией вуза и запросами потенциальных потребителей программы. Они должны быть четко сформулированы и документированы. Четко сформулированные и опубликованные цели программы должны предоставить потребителям необходимую информацию об областях профессиональной подготовки, профиле программы, видах профессиональной деятельности, к которой подготовлен выпускник, и т.д. На основании целей образовательной программы формулируются результаты обучения, число которых не должно быть более 12-15. При этом используются исходные данные, полученные в конце подготовительного этапа проектирования программы. На основе результатов обучения образовательной программы формулируются результаты обучения по отдельным модулям (дисциплинам) образовательной программы. При формулировании результатов обучения по образовательной программе необходимо руководствоваться следующими рекомендациями:
• результаты обучения задаются в терминах знаний, умений и компетенций, приобретаемых всеми выпускниками программы;
• каждый результат обучения должен быть сформулирован таким образом, чтобы студент смог продемонстрировать его достижение по окончании программы;
• в совокупности результаты обучения по отдельным модулям (дисциплинам) программы должны приводить к достижению результатов обучения по образовательной программе в целом [2].
Сформированные результаты обучения по образовательной программе необходимо оценить в условных единицах - кредитах. В российской высшей школе не существует национальной кредитной системы, такой как, например, United States Credit System (USCS) в США или Credit Accumulation and Transfer System (CATS) в Великобритании [2]. Министерство образования и науки РФ рекомендует отечественным вузам применять европейскую кредитную систему European Credit Transfer System (ECTS) в связи с участием России в Болонском процессе. Кредитная система ECTS была разработана для обеспечения академической мобильности студентов университетов стран Европы в рамках программы Socrates/Erasmus (1988-1995 гг.). В настоящее время кредитная система ECTS является ресурсно-
5
ориентированной. Кредит отражает определенный объем всей деятельности студента, в течение рабочей недели, включая лекции, лабораторные и практические занятия, семинары и т.д., а также самостоятельную работу. Исходным нормативом в системе ECTS является количественная оценка части образовательной программы, соответствующей одному году обучения - 60 кредитов (30 кредитов за семестр) [3].
Планируемые результаты обучения по образовательной программе достигаются в результате освоения дидактических единиц - модулей (дисциплин) программы. Необходимо разработать структуру программы по модулям и дисциплинам, содержание которых будет направлено на достижение определенных результатов обучения. Поскольку результаты обучения уже имеют кредитную оценку, в итоге распределения их по модулям (дисциплинам) последние также получат соответствующую кредитную оценку. При планировании результатов обучения по отдельным модулям (дисциплинам) необходимо учитывать требования ФГОС ВПО по учебным циклам: гуманитарный, социальный и экономический, математический и естественнонаучный, профессиональный, а также в отношении практик, научно-исследовательской работы и итоговой аттестации. Наряду с определением кредитной стоимости каждого модуля (дисциплины) программы необходимо определить виды учебных занятий и распределить временной ресурс на их проведение [2].
Для реализации образовательных программ, разработанных и спроектированных с применением системы кредитной оценки их содержания, может использоваться либеральная (асинхронная) организационная схема, предполагающая значительную свободу выбора модулей (дисциплин) и последовательности их изучения с формированием индивидуальных семестровых учебных планов студентов на основе типового учебного плана. Порядок их формирования определяется системой «пререквизи-тов» и «кореквизитов», влияющих на последовательность изучения модулей (дисциплин) программы. Следовательно, на этапе формирования структуры программы необходимо для каждого модуля (дисциплины), предъявляющего для его успешного освоения исходные требования к уже имеющимся у студентов знаниям и умениям, определить «пререквизи-ты»-перечень модулей (дисциплин), которые должны быть изучены заранее, и «кореквизиты»-перечень модулей (дисциплин), которые можно (следует) изучать одновременно с данным модулем (дисциплиной). Обучение с использованием кредитно-рейтинговой системы проводится по интегрированным образовательным программам, объединяющим несколько направлений и/или специальностей подготовки бакалавров и/или дипломированных специалистов. Реализация интегрированных образовательных программ производится с целью унификации образовательных
программ родственных направлений и специальностей, минимизации временных затрат профессорско-преподавательского состава и является основой асинхронной схемы организации учебного процесса и предоставления возможности студентам выбора преподавателей по части учебных дисциплин или отдельных видов занятий [2].
Базовый учебный план (БУП) составляется на каждый год приема студентов. БУП является основным документом, который используют студенты для составления своих индивидуальных учебных планов. По всем учебным дисциплинам, включенным в базовый учебный план, указываются: объем работы (в академических часах); количество кредитов (зачетных единиц), отражающих трудоемкость и значимость каждой учебной дисциплины в подготовке специалиста и получаемых студентом после изучения данной дисциплины (модуля учебной дисциплины); недельная загрузка студентов аудиторными занятиями и самостоятельной работой в часах. Общее количество кредитов, выделяемое на все учебные дисциплины, включенные в базовый учебный план, в учебном семестре устанавливается равным 30 [1].
Все учебные дисциплины (модули дисциплин) базового учебного плана по степени обязательности и последовательности освоения с учетом их логической взаимосвязи делятся на следующие три группы: дисциплины (модули дисциплин), которые студент должен изучить обязательно, причем в указанном в базовом учебном плане семестре (семестрах); дисциплины, которые студент также должен обязательно изучить, но не обязательно в каком-то определенном семестре (в таком случае в БУП указываются семестры, в которых студент может её изучить); дисциплины по выбору, которые студент должен изучить в рекомендованные в базовом учебном плане семестры. Дисциплины группы «б» и «в» обеспечивают так называемую «асинхронную» модель организации учебного процесса. Многосеместровые учебные дисциплины делятся на самостоятельные учебные модули, каждый из которых изучается в течение семестра. Каждая учебная дисциплина характеризуется набором: Б пререкви-зитов (дисциплин, которые, необходимо изучить до изучения данной) и Б кореквизитов (дисциплин, которые можно изучать одновременно с данной), определяющих требования к порядку изучения дисциплин. Студент, начиная с первого курса, получает возможность в соответствии со своими потребностями и способностями на основе базового учебного плана формировать собственную образовательную траекторию [1].
Важной составляющей комплекса учебно-методической документации (УМКД) ООП являются проекты учебных курсов. Комплексный проект учебной дисциплины представлен документами УМКД. Структура УМКД включает разделы: общие сведения о дисциплине; учебно-
методические материалы и образцы студенческой продукции. В раздел «Общие сведения о дисциплине» входят документы: выписка из ФГОС ВПО; рабочая программа учебной дисциплины; краткое описание учебной дисциплины; информация о преподавателе; учебно-методическая карта дисциплины и календарный план выполнения курсового проекта. Комплекс учебно-методических материалов по дисциплине включает: учебники, учебные пособия, методические указания, конспект лекций и др.; методические указания и рекомендации по выполнению лабораторных работ, проведению практических или семинарских занятий, курсовых проектов (работ); банк контролирующих материалов по обеспечению входного контроля, текущего, рубежного контролей, итоговых семестровых испытаний; образцы студенческой продукции, составляющие основу портфолио студента (конспекты лекций, отчеты по лабораторным работам, практическим занятиям, курсовые проекты или работы, индивидуальные задания, рефераты, эссе, доклады, презентации и т.п.) [1].
Все составляющие проекта учебной дисциплины (УМКД) в той или иной мере отражаются в рабочей программе дисциплины. В процессе проектирования учебной дисциплины разработчики осуществляют: постановку целей дисциплины на основе анализа задач профессиональной деятельности выпускников; планирование конкретных результатов освоения дисциплин как составляющих результатов обучения по соответствующему учебному циклу основной образовательной программы; выбор и структурирование содержания теоретической и практической части курса; определения характера и содержания самостоятельной познавательной деятельности студентов; разработку комплексной технологии обучения, выбор организационных форм, методов и средств обучения и оценивания их результатов; определение структуры и подготовку фонда оценочных материалов; подготовку комплексного информационнометодического обеспечения курса [1].
Стратегические цели дисциплины определяются видами и задачами профессиональной деятельности выпускника, отраженными в разделе «Характеристика профессиональной деятельности выпускников» образовательного стандарта направления. Первым шагом на пути формирования проекта учебного курса является определение вклада дисциплины в формирование деятельностной модели выпускника, выявление задач профессиональной деятельности выпускника, в подготовке к решению которых учебная дисциплина играет определяющую (важную) роль. Для этого необходимо проанализировать следующие разделы образовательного стандарта: общие цели основной образовательной программы; характеристика профессиональной деятельности выпускника (бакалавра, дипломированно-
го специалиста, магистра); результаты освоения основной образовательной программы; структура ООП [1].
При проектировании образовательной программы для каждого модуля (дисциплины) необходимо предусмотреть соответствующие виды учебных занятий и технологии обучения, которые позволят наиболее эффективным образом обеспечить достижение планируемых результатов обучения. Для образовательных программ могут использоваться все известные виды учебных занятий: лекции, лабораторные и практические занятия, индивидуальные и групповые проекты, практики, консультации и т.д. Однако, для магистерских программ, учитывая требуемый высокий уровень углубленной подготовки выпускников-магистров к самостоятельной и ответственной профессиональной деятельности (в том числе к исследовательской работе и инновационной инженерной практике), наиболее предпочтительны наукоемкие индивидуальные и групповые исследовательские проекты, позволяющие приобрести выпускникам профессиональные (предметно - специализированные) и личностные (универсальные) компетенции, соответствующие запланированным результатам обучения и целям программы. Количество кредитов и временные ресурсы, отведенные на каждый модуль (дисциплину) необходимо оптимальным образом распределить по всем видам учебных занятий в зависимости от планируемых результатов и технологий обучения [1].
При проектировании образовательной программы следует максимально использовать наиболее эффективные технологии инновационного образования. По приоритетности целей технологии обучения объединяют в следующие 4 группы: информационно-развивающие технологии; деятельностные технологии (практико-ориентированные); развивающие технологии (проблемно-ориентированные); личностно-ориентированные технологии обучения. Информационно-развивающие технологии имеют основную цель - подготовку эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий - на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими. Основу указанных технологий составляют различные формы и методы обучения, обеспечивающие усвоение студентами большого объёма информации, в том числе: лекционно-семинарский метод, самостоятельное изучение литературы, программированное обучение, применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая использование технических и электронных средств информации [1].
Деятельностные (практико-ориентированные) технологии преследуют ведущую цель - подготовку профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. При разработке дан-
ных технологий основная ориентация направлена на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность. Данные технологии включают в себя комплекс активных методов обучения: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работы [3].
Развивающие (проблемно-ориентированные) технологии имеют ведущую цель в подготовке специалиста, способного проблемно мыслить, видеть и формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Развивающие технологии включают в себя методы проблемного обучения, которое может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности: первый уровень - проблемное изложение учебного материала преподавателем; второй уровень - преподаватель создает проблемные ситуации, а обучаемые вместе с ним включаются в их разрешение; третий уровень - преподаватель лишь создает проблемную ситуацию, а разрешают ее обучаемые в ходе самостоятельной деятельности; четвертый уровень - преподаватель сообщает неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения [1].
Личностно-ориентированные технологии обучения направлены на учёт возможностей, способностей и целей обучаемых. Их ведущая цель -формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Эти технологии содержат такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней, установление соотношения обязательных и элективных курсов в пользу вторых, опережающую самостоятельную работу, индивидуализацию обучения (программированное, модульное), индивидуальное собеседование, метод проектов, установление своего темпа работы по индивидуальному плану. При разработке конкретной технологии обучения учитывается целый ряд факторов, в том числе: цели дисциплины, планируемые результаты обучения (знания, умения, навыки, компетенции); содержание дисциплины и место её в образовательной программе; уровень развития, подготовленности и мотивации к учебной деятельности обучаемых; доступность современных средств обучения (компьютерное, мультимедиа оборудование) [1].
Качество освоения образовательной программы по модулям (дисциплинам) может адекватно оцениваться с помощью соответствующих методов и контролирующих материалов, способных обеспечить достоверную информацию об уровнях знаний и умений студента. Знания на уровне знакомства проверяются соответствующими диагностирующими материалами и методами, которые позволяют выявить готовность к репродуктивной деятельности в условиях полной определенности. Знания на уровне воспроизведения проверяются соответствующими заданиями, выполнение которых свидетельствует о готовности к реконструктивной деятельности в условиях риска неопределенности. Знания на уровне умений проверяются соответствующими задачами, решение которых свидетельствует о готовности к преобразующей деятельности в условиях частичной неопределенности, а знания на уровне творчества проверяются постановкой соответствующих проблем, решение которых свидетельствует о готовности к продуктивной деятельности в условиях полной неопределенности. Аналогично проверяются умения и навыки студентов с использованием соответствующих методик [2].
Критерии оценки достижения результатов обучения представляют собой описания того, что должен уметь делать студент или выпускник, чтобы их продемонстрировать. Обязательным является описание методов оценивания результатов обучения, гарантирующих их адекватность сформулированным целям. Установленные критерии, в соответствии с которыми оценивается качество обучения, определяют некий стандарт, портфолио, кейс-измерители и другие. И желательно, чтобы в каждом модуле (дисциплине) с учетом видов учебных занятий были определены элементы оценивания результатов обучения как согласованные и четко сформулированные неделимые совокупности результатов обучения с соответствующими критериями оценки. Целесообразно, чтобы каждый элемент оценивания имел название, кредитную стоимость и уровень. Все материалы, касающиеся критериев, методов и средств оценки достижения результатов обучения, должны содержаться в рабочей программе модуля (дисциплины) наряду с описанием содержания, видов учебных занятий, образовательных технологий и собственно результатов обучения. Весьма сложной представляется оценка приобретенных студентами компетенций как подтвержденной готовности использовать знания и умения в определенном контексте. Для оценки компетенций студентов практически невозможно использование каких-либо тестирующих или контролирующих материалов, а возможна лишь экспертная оценка готовности студентов применять знания и умения в процессе практической деятельности, как правило, при выполнении индивидуальных и групповых проектов, а также выпускных квалификационных работ [2].
Рис. 2. Структурно-функциональная модель реализации ФГОС на основе компетентностного подхода
При практической реализации ФГОС третьего поколения, базирующегося на применении компетентностного подхода, наряду входящему сейчас в постоянную практику тестовыми и рейтинговыми методами оценки учебных достижений могут успешно применяться также и такие современные методы оценивания, как анкетирование, метод «Фокус-групп», «Кейс-измерители» и др. Анкетирование применяется для опроса
отдельных лиц об их восприятии цели обучения, их собственных и чужих навыков поведения или качеств и особенностей образовательной программы. Метод «Фокус-групп» проводится среди 7-12 лиц, имеющих схожие характеристики, связанные с вопросом оценивания. Групповые дискуссии проводит обученный модератор с участниками для определения направлений (моделей) в восприятии, целью которых является направлять и задавать тон групповой дискуссии, поощрять активное участие всех членов группы, а также следить за временем. Тщательный и систематический анализ дискуссий предоставляет информацию, которую можно использовать для оценивания и улучшения необходимого результата обучения. Портфолио - совокупность многочисленных примеров работ студентов, обычно составляемая с течением времени и сгруппированная с использованием рубрик, раскрывающая успехи и достижения обучаемого на основе определенного критерия. Кейс-измерители - совокупность ситуационных моделей, которая включает проблемные задачи, предлагающие студенту осмыслить реальную жизненную ситуацию. Описание последней не только отражает какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс профессиональных знаний, необходимых для разрешения данной проблемы. Такую проблему отличает отсутствие однозначных решений, что побуждает студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода [2].
На основании анализа приведенного выше материала авторами разработана структурно-функциональная модель реализации ФГОС третьего поколения, представленная на рисунке 2.
Таким образом, при реализации ФГОС третьего поколения организация учебного процесса предполагает постоянный мониторинг качества освоения программы студентом, основная цель которой заключается в повышении качества подготовки выпускников на основе: повышения мотивации студентов к систематической и ритмичной учебно-познавательной деятельности; непрерывного контроля и объективной оценки знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами; оперативного административного контроля достижения требуемых результатов обучения.
Источники
1. Корпоративное управление вузом: учебное пособие / под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во томского политехнического университета, 2008. 416 с.
2. Компетентностный подход в проектировании образовательных программ: учебное пособие / сост. А.И. Чучалин, М.А. Соловьев, Е.Н. Коростылева и др. Томск: Изд-во томского политехнического университета, 2009. 160 с.
3. Чучалин А.И., Боев О.В. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 34-39.
