CC BY
22
UDC 159.9.072.5
PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL AND PSYCHOLINGUISTIC MODEL VALIDITY
Dobrova V.1
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100
E-mail: victoria_dob@mail.ru
In the paper the problem of validity of psychological and psycholinguistic models is discussed. The ontological and operational approaches to the validity of models are analyzed, representatives of which propose various criteria to the model validity. The requirements to the psychological and psycholinguistic models are given. The examples ofpsychological and psycholinguistic models are analyzed in order to verify their validity. Psychological modeling does not mean the exact correspondence of the model and its original. It combines the criteria of different approaches.
Key words: model, validity, verification, psychological modeling, psycholinguistic model
Original article submitted 10.11.2015. Revision submitted 17.11.2015.
УДК 371.389.3
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В КОРПОРАТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
2 3
Е.А. Елизарова., В. В. Доброва
ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет» 443100, г. Самара, ул Молодогвардейская 244 E-mail: victoria_dob@mail.ru
Рассматривается проектная деятельность, формируемая в процессе корпоративного образовательного взаимодействия. Предлагается структурно-функциональная модель формирования проектных умений студентов в корпоративном образовательном взаимодействии на основе исследования, проведенного на базе кафедры иностранных языков СамГТУ. Анализируются и обсуждаются такие понятия как модель, процесс, формирование, методологические основания, закономерности и условия осуществления проектной деятельности. На основе выделенных
1 Victoria V. Dobrova, Cand. Psych. Sci., Head of Foreign Languages Department
2 Евгения Анатольевна Елизарова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
3 Виктория Вадимовна Доброва, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков
критериев сформированности проектных умений определятся показатели уровня развития проектных умений, а также предлагается характеристика основных этапов проектной деятельности учащихся.
Ключевые слова: проектная деятельность, проектные умения, модель, процесс, формирование.
Современное российское общество ставит перед вузом актуальную задачу подготовки выпускников и специалистов, способных решать сложные проблемы, находить принципиально новые творческие решения, отвечая на вызовы времени. Модернизация отечественной системы образования утверждает приоритет свободы и творчества саморазвивающейся личности в интересах ее самой, общества и государства.
Большой потенциал для саморазвития, формирования интеллектуальных и творческих способностей личности имеет идея проектирования: в настоящее время проектная деятельность актуализируется во многих образовательных областях. Она стимулирует познавательную активность, самостоятельность, творческий подход к овладению учебным материалом, побуждает личность к самообразованию. Проектная деятельность является важным показателем эффективности и результативности образовательного процесса. Однако для ее освоения необходимо формирование специальных проектных умений, имеющих личностную значимость для учащихся и определяющих собой продуктивность, качество и скорость овладения проектной деятельностью.
В результате преобразования личностного опыта студентов и школьников создаются позитивные условия для развития общеучебных и специальных умений и навыков, необходимых для эффективного личностного становления. В то же время развитие личности невозможно вне коллектива, вне отношений, формирующихся внутри его в результате корпоративного образовательного взаимодействия.
В ходе нашего исследования была сформирована структурно-функциональная модель формирования проектных умений студентов в корпоративном образовательном взаимодействии. Исследование проводилось в 2011-2014 гг. на базе кафедры иностранных языков СамГТУ среди студентов 1 и 2 курсов [3]. В качестве научного метода исследования был выбран метод моделирования, а в качестве задачи - разработка модели процесса формирования проектных умений.
В наиболее общем виде понятие «модель» определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования (В.А. Штофф) [13]. Мы опираемся на трактовку, данную А.И. Уемовым: «Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе» [12, с.12]. Модель «должного», т.е. нормативную модель, А.И. Уемов определяет как абстрактный прообраз деятельности, которую необходимо осуществить в будущем, она содержит также общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Подобное замещение становится возможным лишь в
том случае, если реальный объект изучения, а также модель - продукт его анализа - имеют сходство в определенных отношениях.
Г.Е. Муравьева считает, что модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики [8]. Метод моделирования, будучи по своей природе процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает совместно с другими процедурами исследования возможность построения в ее теоретической части умозрительных моделей.
Практическая и познавательная ценность модели в любом исследовании, как показывает анализ ряда исследований [2; 1; 4; 6], в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность) на этапах построения модели, т.к. именно они во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в исследовании.
Понятие «процесс» рассматривается нами, вслед за С. Л. Рубинштейном и Б.Ф. Ломовым, как последовательная смена явлений, их состояний, как совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Процессуальный характер развития личности подчеркивал Б.Ф. Ломов [7], непрерывность психического, по мнению С. Л. Рубинштейна, объективно определяется его ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей [9].
Педагогический процесс есть совместное движение обучающихся и обучаемых к целям, опосредованное содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. В этом процессе постоянно возникает необходимость соотносить руководство преподавателя с активностью и самостоятельностью студента.
Термин «формирование» сегодня имеет множество обозначений. Применительно к человеку в большинстве случаев его определяют как придание окончательной формы, достижение полной зрелости, окончательного развития. Формирование определяется как постепенное создание оперантного поведения (поведение, которое характеризуется воздействием на окружающую среду, в результате которого обязательно происходят в ней изменения), посредством подкрепления последовательных шагов, приближающих к желаемому результату [3].
По мнению Н.Ф. Талызиной, формирование - это деятельность, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью преподавателя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Термин формирование обычно применяют тогда, когда речь идет о том, что приобретает учащийся: понятие, навык, новый вид деятельности [11].
Интересной представляется в этом контексте точка зрения Л.Б. Соколовой, которая указывает на то, что хотя в учебном процессе формируются
знания, умения (указываются в объяснительных записках программ) и развивается личность учащихся, утверждать, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, так как она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию» [10]. Поэтому мы исходим из того, что образование, ориентированное на личностное развитие, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее саморазвития. Преподаватель, действующий в соответствии с нормами культуры, не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, становления личностных функций субъекта в деятельности.
По нашему мнению, формирование углубляет феномен развития, которое, как известно, детерминировано обстоятельствами жизни человека, его деятельностью, целенаправленными процессами воспитания и обучения. В отличие от целенаправленного, организованного процесса воспитания формирование включает в себя еще и множество внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов, стихийно влияющих на личность, в том числе и деятельность преподавателя.
Эффективность формирования проектной деятельности студента во многом определяется подходами, закономерностями и принципами, составляющими методологическую основу научного психолого-педагогического исследования.
Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей процесса формирования проектных умений мы считаем системный и деятель-ностный подходы, которые позволяют рассмотреть основные внешние и внутренние связи процесса формирования проектных умений как целостного явления, формирующегося в рамках специально организованной деятельности.
Реализация системного подхода позволяет описать следующие закономерности организации проектной деятельности:
1. Связь проектной деятельности и социальной среды.
2. Связь проектной деятельности и активности личности.
3. Связь проектной деятельности и общения.
4. Связь проектной деятельности и творчества.
5. Связь проектной деятельности и ценностного отношения к познанию.
Эти закономерности как необходимые и существенные связи характеризуют условия организации проектной деятельности как психолого-педагогического феномена. Педагогическая практика показывает, что без их учета невозможно эффективно организовать процесс формирования проектных умений.
Для понимания сущности педагогических условий процесса формирования проектной деятельности учащегося важное значение для нас имеют следующие положения педагогической теории деятельности, выраженные Г. И. Щукиной:
- развитие деятельности в учебном процессе знаменует собой и поступательное развитие личности. На основе деятельности и отношения к ней совершается последовательное формирование личностных образований, таких как познавательный интерес, активность, самостоятельность;
- развитие межсубъектных отношений учителя и учащегося характеризуется более активной позицией учащегося в образовательном процессе, которая обусловлена самостоятельностью, целеполаганием, рефлексией;
- изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции учащегося: от исполнительской к активной - к позиции субъекта [14].
Исходя из анализа и согласно вышеобозначенным положениям можно сделать обоснованный вывод о том, что проектная деятельность играет важную роль в развитии личности. Именно поэтому к педагогическим условиям, при которых формирование проектной деятельности учащегося будет эффективным, мы относим:
- организацию корпоративного образовательного взаимодействия, восходящего от диалогических форм к групповым и командным;
- направленность образовательного процесса на развитие ценностного отношения студента и старшеклассника к проектной деятельности, обеспечивающей субъектную позицию учащегося в овладении ею;
- поэтапное усложнение содержания проектных заданий, требующем смещения акцента с репродуктивной деятельности на креативную.
Движущей силой в смене этапов, как показал опыт, выступает познавательная мотивация.
Содержание, структура, а также функциональные компоненты проектной деятельности повлияли на выбор системы критериев сформированности проектных умений (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивно-оценочный) и позволили нам определить показатели, по которым можно судить об уровне развития проектных умений.
Мотивационно-ценностный компонент определяется системой мотивов, потребностей к познанию, учение осознается как ценность, а личность, как пишет А.В. Кирьякова, представляет собой «проект, который сам себя творит в процессе свободного выбора удовлетворения потребностей» [5, с. 54].
Когнитивный компонент содержит систему знаний о проектных умениях как обобщенных методах и способах деятельности учения, о целеполагании, проектировании, планировании, саморегуляции проектной деятельности - о том, как определять, что учить, как работать с тем или иным учебным материалом, как контролировать динамику собственного прогресса на уровне овладения содержательной и процессуальной сторонами познания.
Операциональный компонент отражает практическую готовность учащегося к проектированию и осуществлению самостоятельной познавательной деятельности и содержит систему проектных умений, способствующих распознаванию проблем и их решению в процессе разработки и реализации проекта, его корректировки.
Рефлексивно-оценочный компонент демонстрирует личностное отношение к ходу и результатам проектной деятельности, ориентацию на сознательное развитие самостоятельного критического мышления, не принимающего догм, развивающегося путем наложения новой информации на личный жизненный опыт.
Приведем аргументацию относительно порядка и содержания избранных нами критериев и уровневых показателей (табл. 1).
Таблица 1
Критериальная характеристика уровней сформированности проектных умений
Критерии Показатели Уровни
Оптимальный Достаточный Низкий
Мотивационно-ценностный - Осознание проектной деятельности как ценности - Интерес к проектированию собственной деятельности, саморазвитию, само-организации. Доминирование ориентации на саморазвитие. Устойчивый интерес к проектированию собственной деятельности и самоорганизации. Устойчивый интерес к открытию собственных способов деятельности, к проектированию собственной деятельности. Ситуативный интерес к проектной деятельности.
Когнитивный Ученик обладает знаниями: - об обобщенных способах проектной деятельности; - об учении как деятельности: о целеполагании, проектировании, планировании, рефлексии, саморегуляции; -о самоорганизации. Рефлексивные, глубокие, осознанные, системные знания о способах проектной деятельности; о целе-полагании, проектировании, планировании, рефлексии, саморегуляции деятельности. Глубокие, осознанные, системные знания об обобщенных способах проектной деятельности на уровне «применения». Рефлексивное знание о целеполагании, проектировании, планировании, выполнении деятельности. Формальные знания о способах учебной деятельности (на уровне «узнавания» и «воспроизведения»). Фрагментарные сведения о планировании, проектировании.
5 Операциональный Ученик владеет: - проектными умениями; -алгоритмом проектирования и осуществления деятельности: приемами распознавания и анализа проблемы, формулирования гипотезы, приемами целеполагания, планирования, прогнозирования и оценки результатов деятельности; приемами саморегулирования и рефлексии деятельности. Владение проектными умениями. Творческий подход к видению и решению проблем. Рефлексивное владение проектными умениями: распознавать проблемы, решать нестандартные задачи (проблемы), разрабатывать проект, создавать собственный алгоритм деятельности. Понимание и выполнение поставленной учебной задачи, по инструкции, образцу.
00 Рефлексивно-оценочный Критичность мышления, стремление к доказательности, обоснованию своей позиции, способность сотрудничать, адекватная самооценка. Критический анализ и осмысление поступающей информации. Уточнение собственных знаний. Самоанализ, самоопределение. Нацеленность на диалог, самодиагностику в отношении сформирован-ности различных умений и качеств, открытость новой информации. Адекватная самооценка. Отсутствие самоанализа, оценочной самостоятельности в осмыслении конкретных ценностей, непродуктивный стиль мышления.
Для объяснения механизма перехода учащегося от одного уровня овладения умениями к другому мы воспользовались следующим технологическим циклом, представленном на рис. 1:
Этап
«Нарушение относительной устойчивости структурных компонентов деятельности» (учащийся адаптируется к новым условиям деятельности)
I
Этап
«Временное равновесие» (самоопределение)
Этап «Рост»
(в результате «приращения» и обогащения личностно - деятельностных структур)
1
Переходу на более высокий уровень сформированности проектных умений
Рис. 1. Технологический цикл формирования проектных умений
Сопоставительный анализ и обобщение различных подходов позволили нам представить процесс проектной деятельности учащихся в трех этапах:
1) организационно-подготовительный, предполагающий поиск и анализ проблемной ситуации, вычленение проблемы проекта, определение его цели, планирование предстоящей деятельности;
2) технологический, связанный с поиском оптимального решения проблемы проекта в соответствии с поставленной целью;
3) заключительный, в ходе которого происходит реализация (презентация) проекта, коллективная и индивидуальная оценка проектной деятельности и ее результатов.
На всех этапах проектной деятельности педагог/координатор проекта выступает фасилитатором познавательной деятельности учащихся. На основе изучения субъектного опыта и познавательных интересов учащихся, педагог осуществляет индивидуализированное мотивирование их деятельности посредством оказания необходимой консультационной помощи и использования различных способов (наводящие вопросы и ситуации, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «круглый стол», «публичная презентация») и средств активизации (аудио- и видеозаписи, слайды).
Выделенные существенные особенности организационно-подготовительного, технологического и заключительного этапов проектной деятельности учащихся с целью уточнения ее сущности как особого вида познавательной деятельности студентов представлены в табл. 2 и 3.
Таблица 2
Процесс формирования проектной деятельности студента
Этапы процесса Проявление результата Методы диагностики
Организационно-подготовительный Положительная мотивация к проектной деятельности, понята сущность проектных умений с точки зрения совершенствования образовательного процесса Анкетирование,тестирование, беседы, создание проблемных ситуаций, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы математической статистики, метод взаимных оценок, ранжирование, проектирование
Технологический Осознана значимость проектной деятельности для осуществления, организации и коррекции самостоятельной познавательной деятельности
Заключительный Сформирована индивидуально окрашенная система способов формирования проектной деятельности, самореализация в образовательной деятельности
Использование структурного, функционального и генетического аспектов системного анализа позволяет отразить в модели как «горизонтальное» продвижение учащихся к цели на основе количественного накопления лич-ностно-деятельностных возможностей и способностей осуществления проектной деятельности, так и «вертикальное» продвижение как переход от одного уровня сформированности проектной деятельности к более высокому. Высшей формой проектной деятельности, как мы уже отмечали ранее, является самостоятельная познавательная деятельность.
Таким образом, разработанная нами структурно-функциональная модель формирования проектных умений старшеклассников и студентов в корпоративном образовательном взаимодействии может служить ориентиром для организации данного процесса, определения его полноты и качества. Подтверждением эффективности модели стала ее апробация, которую мы осуществили в опытно-экспериментальной работе на старшей ступени обучения. Исследование теоретических и практических аспектов проблемы проектной деятельности позволило определить ее как форму корпоративной образовательной деятельности учащихся, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально значимого продукта, обогащающей опыт учащихся и способствующей их личностному развитию.
Таблица 3
Характеристика основных этапов проектной деятельности учащихся
Этап проектной деятельности Содержание деятельности Деятельность учащихся Деятельность координатора проекта
Организационно-подготовител ьн ый - поиск и анализ проблемной ситуации; - вычленение проблемы проекта; - определение цели, задач и темы проекта; - определение необходимых источников информации, методов и средств проектирования, способов представления результатов и критериев их оценки; - распределение задач (обязанностей) между членами проектной группы (в случае группового проекта) - поиск или выбор (из предложенного списка) проблемной ситуации, ее анализ; - обсуждение проблемы проекта с координатором и сверстниками; -анализ и уточнение имеющейся информации, поиск дополнительных сведений; - формулирование цели, задач и темы проекта; - планирование хода осуществления проектной деятельности; - согласование с учителем критериев оценки проекта - изучение субъектного опыта и познавательных интересов учащихся; - мотивирование проектной деятельности; - создание проблемной ситуации и организация ее обсуждения; - наблюдение и консультирование учащихся (предложение идей, высказывание предположений) в ходе планирования проектной деятельности; - организация обсуждения критериев оценки проекта
Технологический - сбор и анализ информации по проблеме проекта; - поиск и оценка возможных вариантов решения проблемы проекта; - фиксация оптимального решения проблемы проекта в графической или словесной форме - поиск и анализ информации по проблеме проекта; - анализ и оценка возможных вариантов решения проблемы проекта; - выбор оптимального решения проблемы проекта, его фиксация в графической или словесной форме - стимулирование поиска и обсуждения возможных вариантов решения проблемы проекта, консультационная помощь в их анализе и оценке; - наблюдение за ходом осуществления проектной деятельности, развитием компетентностей и познавательных интересов учащихся
Окончание табл. 3
Этап проектной деятельности Содержание деятельности Деятельность учащихся Деятельность координатора проекта
Заключительный - реализация проекта и оформление его результатов в форме письменного или устного отчета; - общественная презентация проекта (защита проекта, представление на творческих выставках, конкурсах, олимпиадах и т.д.); - итоговая рефлексия (коллективная и индивидуальная оценка результатов и процесса проектной деятельности); - изучение возможности использования результатов проектной деятельности - реализация и представление проекта (публичная презентация, отчет); - участие в коллективном обсуждении проекта; - самоанализ и самооценка процесса и результатов проектной деятельности - консультирование учащихся; - организация публичной презентации и обсуждения проекта; - участие в коллективном анализе и оценке результатов проекта; - анализ и аргументированная оценка отчетов учащихся; - анализ изменений в компетентностях и познавательных интересах учащихся; - мотивирование учащихся (создание чувства успеха, подчеркивание социальной важности достигнутого); - организация открытого использования результатов проектной деятельности
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агеенко Н.В. Активизация обучения профессионально- деловому общению на иностранном языке // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2011. - № 19-2. - С. 142-146.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.
3. Доброва В.В., Елизарова Е.А. Организация проектной деятельности: теория и практика. - Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2013. - 168 с.
4. Зайцев М.П. Условия успешности выполнения социально-педагогических проектов // Образование в Сибири. - 2002. - № 1. - С. 89-96.
5. Кирьякова А.В., Козлов А.В. Организация эксперимента по ориентации школьников на социально значимые ценности // Гуманизация образования, теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа: Тезисы научно-практической конференции. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 210 с.
6. Лабзина П.Г. Проблема развития креативности студентов технического вуза как способности к творчеству // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 2. - С. 68-72.
7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
8. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогич. образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 14-21.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ПитерКом, 1999. - 706 с.
10. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности // Credo. - 2006. - № 2.
11. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Академия - 2002. - 218 с.
12. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. - М.: Мысль, 1971. - 311 с.
13. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1996. - 302 с.
14. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
Поступила в редакцию 13.11.2015. В окончательном варианте 20.11.2015.
UDС 371.389.3
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF PROJECT SKILLS DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE CORPORATE EDUCATIONAL COOPERATION
Yelizarova Eu.1, Dobrova V2.
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100
E-mail: victoria_dob@mail.ru
In the paper the project activity is studied that is developed in the process of corporate educational cooperation. The structural and functional model of the project skills
1 Eugenia A. Yelizarova, Cand. Ped. Sci., Associate Professor
2 Victoria V. Dobrova, Cand. Psych. Sci., Head of Foreign Languages Department
development of students in the corporate educational cooperation is suggested on the basis of the research carried by the Department of Foreign Languages of SSTU. Such notions as model, process, development, are analyzed and discussed as well as the methodological bases, laws and conditions of project activity realization. On the basis of the chosen criteria of formed project skills the indicators of the level of the project skills development are defined and the characteristics of the main steps of the project activity are given.
Key words: project activity, project skills, model, process, development
Original article submitted 13.11.2015. Revision submitted 20.11.2015.
УДК 159.9
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ О.А. Кистанова1
Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
Рассматриваются особенности когнитивной психологии и раскрываются возможности ее применения в лингвистике. Когнитивная психология как наука, изучающая познание окружающей действительности, развивалась в течение многих десятилетий. В настоящее время знания, накопленные ею, успешно применяются в исследовании языковых единиц. Единицы языка отражают представления человека о реальности, образуя языковую картину мира. Языковые единицы, означающие наименование эмоций, анализируются нами с психокогнитивной точки зрения и с применением психокогнитивных методов. Изучая особенности ситуаций и условий возникновения того или иного эмоционального состояния, мы исследуем его когнитивное содержание. Итогом нашей работы является подтверждение с помощью конкретных примеров междисциплинарного характера когнитивной психологии.
Ключевые слова: когнитивная психология, когнитивная картина мира, эмоциональное состояние, когнитивное содержание эмоций, языковая единица.
В последнее время в связи с наметившейся тенденцией к глобализации границы отдельных научных дисциплин размываются, в результате чего появляется множество стыковых наук. Методы и знания, полученные в одной научной области, успешно применяются для исследования другой, что позволяет открывать совершенно новые грани объекта исследования и анализировать его с различных сторон.
Когнитивная наука, когитология (от лат. cogito - «мыслю»), когнитиви-стика (от лат. cognosco - «познаю») - это разные наименования комплексной
1 Ольга Александровна Кистанова, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков
