CC BY
32
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 159.9
Т. В. Ледовская, Н. Э. Солынин
Структурно-динамическая специфика совладающего поведения педагога
Введение. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель должен использовать целую систему стратегий совладания со стрессом, чтобы быть успешным в реализации своей деятельности, сохранить психологическое здоровье и найти ресурс для продолжения педагогической деятельности. Цель исследования - определить структурно-динамическую специфику совладающего поведения педагога.
Методы. Выборку исследования составили представители педагогического состава образовательных учреждений города Ярославля (Российская Федерация). Общий объем - 110 человек. Для достижения задач применены: опросник «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдера, опросник «Шкала эмоциональной стабильности - нестабильности (нейротизма)» Г. Айзенка, опросник «Шкала ситуативной тревожности» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина) и опросник «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса (в адаптации Т.Л. Крюковой). Методы статистической обработки данных: статистические критерии (Колмогорова-Смирнова, Крускала-Уоллеса), корреляционный анализ (r-Спирмена), экспресс хи-квадрат А.В. Карпова.
Результаты. Результаты исследования позволили выявить, что в процессе педагогической деятельности среди стратегий совладающего поведения абсолютному изменению подвергаются «Дистанцирование» (Н=8,136 при р<0,05), «Избегание» (Н = 5,091 при р<0,05) и «Положительная переоценка» (Н=7,762 при р<0,05). Наибольшие изменения отмечаются в «Дистанцировании»: максимальные значения в начале педагогической деятельности, резкое снижение на втором этапе профессионализации и стабилизация на третьем. Установлены различия в индивидуальной мере выраженности значений ситуативной тревожности в процессе профессионализации (Н = 19,154 при р<0,001), тогда как нейротизм и социальный самоконтроль остаются неизменными. Кроме того, нейротизм на втором этапе профессионализации влияет на «Избегание» (F=5,892 при р<0,05), а на третьем - на «Принятие ответственности» (F=3,742 при р<0,05).
Заключение. В процессе развития профессионала происходит переструктуризация системы совладания со стрессом. Выявлена специфика структуры и динамики системы совладающего поведения педагога, что позволяет более глубоко понять генезис и трансформацию ресурсов, а также системы совладающего поведения в контексте профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, стресс, профессиональное выгорание, стратегии совладания со стрессом, ресурсы совладания, структура и динамика совладания педагога, педагогическая одаренность
Ссылка для цитирования:
Ледовская Т. В., Солынин Н. Э. Структурно-динамическая специфика совладающего поведения педагога // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 457-474. doi: 10.32744/ pse.2022.427
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 25 April 2022 Published: 31 August 2022
T. V. LEDOVSKAYA, N. E. SOLYNIN
Structural and dynamic specifics of a teacher's coping behavior
Introduction. In the process of implementing pedagogical activities, a teacher must use a whole system of coping strategies in order to be successful in the implementation of his/her activities, maintain psychological health and find a resource for continuing pedagogical activities. The research purpose is to determine the structural and dynamic specifics of a teacher's coping behavior.
Methods. The study sample consisted of representatives of the teaching staff of educational institutions of the city of Yaroslavl (Russian Federation). The study involved 110 people. To achieve the objectives, the following methods were used: Social Self-Control Scale Questionnaire by M. Snyder, Emotional Stability/ Instability (Neuroticism) Scale Questionnaire by H. Eysenck, Situational Anxiety Scale Questionnaire by Ch.D. Spielberger (adapted by Yu.L. Khanin) and Coping Strategies Questionnaire by R. Lazarus (adapted by T.L. Kryukova). Statistical data processing methods were as follows: statistical criteria (Kolmogorov-Smirnov, Kruskal-Wallace), Spearman's rank correlation test, express chi-squared test by A.V. Karpov.
Results. The research results made it possible to reveal that in the process of pedagogical activities, among coping behavior strategies, such strategies as "Distancing" (H = 8.136, p<0.05), "Avoidance" (H = 5.091, p<0.05) and "Positive Reassessment" (H = 7.762, p<0.05) undergo absolute changes. The greatest changes are noted in "Distancing": the maximum values at the beginning of pedagogical activities, a sharp decrease at the second stage of professionalization and stabilization - at the third stage. Differences were established in the individual measure of severity of situational anxiety values in the process of professionalization (H = 19.154, p<0.001), while neuroticism and social self-control remain unchanged. In addition, neuroticism affects "Avoidance" (F=5.892, p<0.05) at the second stage of professionalization, while at the third stage it affects "Taking Responsibility" (F = 3.742, p<0.05).
Conclusion. In the process of professional development, a coping system is restructured. The specificity of the structure and dynamics of a teacher's coping behavior system is revealed, which allows a deeper understanding of the genesis and transformation of resources, as well as the coping behavior system in the context of professional pedagogical activities.
Keywords: pedagogical activities, stress, professional burnout, coping strategies, coping resources, structure and dynamics of a teacher's coping behavior, pedagogical talent
For Reference:
Ledovskaya, T. V., & Solynin, N. E. (2022). Structural and dynamic specifics of a teacher's coping behavior. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 457-474. doi: 10.32744/pse.2022.4.27
_Введение
е рамках подробного рассмотрения современных инициатив, продвигаемых международными организациями, особенно ООН, пристальное внимание уделяется развитию образования, именно поэтому ЮНЕСКО, считающая образование своим приоритетом, указывает, что для достижения целей устойчивого развития миру необходимо набрать 69 миллионов новых учителей к 2030 году.
Одна из основных причин, по которой это необходимо, заключается в высоких показателях эмоционального истощения учителей. Согласно представленным данным, почти половина учителей - молодых специалистов - из-за этого покидает профессию в течение пяти лет [19].
Ведущая задача профессиональной деятельности педагога заключается во внедрении самой цели образовательного процесса в умы учеников для формирования здорового интереса и определяется в качестве стандартного условия для развития настоящей личности, которая знает свою цель и четко добивается ее. Главными предметами, которые используются и исследуются в области образовательных процессов являются здоровая среда, которая сформирована в ходе обучения, так как коллектив играет большую роль в становлении личности каждого ученика. Основная задача процесса обучения заключается в реализации и моментальных, но взвешенных решений относительно социализации или воспитания, формирования базовых знаний, проведение воспитательных мероприятий внутри коллектива и на внешнем уровне, а также индивидуальный подход к каждому с целью развития его специфической индивидуальности.
Комплексный характер преподавания с точки зрения образовательной системы носит специфический характер. Профессия педагога хоть и основана на постоянном взаимодействии с обществом, людьми разных групп, возрастов и половой принадлежности, она подразумевает под собой разнообразные отношения, которые не заканчиваются одним лишь управлением, а включают в себя помощь, поддержку, понимание, направление, сотрудничество. Итоговые результаты формируются не только в ходе реализации образовательной программы, но и подпитываются отношениями внутри коллектива, с преподавателем, взаимодействия учеников друг с другом, формирование общих целей и интересов, которые приятного достигать и выполнять вместе. Чтобы осуществить все вышеперечисленное и добиться поставленных целей, нужно иметь не только богатый опыт в образовательных связях и общественной деятельности, но и уметь правильно и грамотно встраивать взаимоотношения.
Большинство ученых и специалистов в этой области едины во мнении о том, что природа образовательной деятельности контролируется факторами объективной и субъективной природы. Первую составляют условия внешней окружающей нас среды, которые состоят из сложных стрессовых ситуаций и условий жизнедеятельности, а именно: напряженный и тяжелый рабочий день или нагрузки интеллектуального характера. Вторую группу составляют личностные качества человека, его эмоциональное состояние и чувства, которые он применяет к различным трудностям различной природы, формирую мотивационную, эмоциональную и чувствительную сторону своей личности [6].
Современными специалистами сформирован список ситуаций, которые можно отнести к статусу «напряженные» в педагогической деятельности. В частности, Е.С. Романова и Л.Р. Гребенников к таковым относят случаи отношений между учеником и преподавателем, когда происходит нарушение дисциплины и порядка, который установлен в классе, а также некоторые специфические ситуации, как например, игнорирование преподавателя и его просьб или же тотальное непослушание [3]. R. Folo§tina, L. А. Т^ога^е описывают случаи, когда возникают специфические отношения между участниками коллектива, то есть учителей и администрации школы. К таким ситуация можно отнести неправильное распределение нагрузки, тотальный контроль за ведением процесса обучения, спонтанные мероприятий или нововведения, которые созданы необдуманным путем [11]. D. Laugaa с соавторами описывает случаи отношений преподавателя и родителей ученика, а именно: несогласие в оценочной системе с показателями, малое внимание, которое родители уделяют собственному ребенку, особенно в становлении его личности [15].
Иными словами, потрясения эмоционального характера всегда оставляют свой след в духовной и физической составляющей любого педагога и вносят в его организм так называемые «стрессовые токсины». Мы соглашаемся поэтому с Р. D. Мас1^уге, указывающего, что всех преподавателей обучают принимать взвешенные решения, уметь лавировать между возникающими раздражителями и потенциальными вспышками гневного отношения, бороться с тревожным состоянием и апатией. Однако, даже если учитель может быть внешне спокоен и не показывает наличие стрессовых ситуаций, это может означать, что данное состояние преломляется через его личностные барьеры, а это накладывает негативный отпечаток на здоровье преподавателя и не дает положительных результатов [17].
Получается, что педагог со всеми своими возможностями в профессиональной области является основным участником, который формирует основу для развития будущего поколения в общественной системе и стоит у истоков нравственного и духовного развития личности каждого ученика. Именно преподаватель подготавливает молодежь с раннего возраста к дальнейшему взаимодействию с окружающим миром, формирует восприятие не только людей, но и разнообразных ситуаций. Дальнейший потенциал и успешность жизни каждого субъекта тесно связаны с грамотной работой преподавателя, а также степени его подготовки. Именно поэтому очень важно прежде всего самим преподавателям не только иметь представление, но и точно знать, как справиться с той или иной стрессовой ситуацией, которая возникла на различном уровне влияния, для того, чтобы правильно выстроить траекторию своих действий как физических, так и эмоциональных и наглядным примером показать детям как надо действовать в различных ситуациях, чтобы они имели конструктивное завершение.
Важнейшей спецификой преподавателя с точки зрения его профессии является то, что она по определению несет в себе основы гуманизма, обладает коллективными особенностями и направляет каждого ученика на его путь. В ходе становления профессии и нарабатывания навыков преподавания, учитель несет в себе две важнейшие функции, это: адаптация и гуманизация. Для этого преподаватель должен иметь внушительный запас эмоциональных ресурсов как в отношении контроля собственных эмоций, так и возможностей управлять ситуациями, которые возникают постоянно и которые не всегда бывают положительными.
Все указанные факторы приводят к увеличению стрессогенности деятельности педагога, преподавателя, усилению процессов выгорания, что, в свою очередь, по-
рождает необходимость изучения процессов совладания со стрессом, а также поиску ресурсов для снижения негативных эффектов дистресса. Хочется отметить, что указанные тенденции носят общемировой характер. В частности, D. J. Madigan, L. E. Kim приводят информацию о том, что замена учителей не только имеет огромные финансовые последствия, но и оказывает пагубное влияние на успеваемость студентов. Получается, что это международная проблема, на которую обращают внимание международные организации [19].
Нам удалось обнаружить несколько исследований, более подробно рассматривающих указанные тенденции. Так, D. J. Madigan, L. E. Kim осуществили систематический обзор исследований, посвященных последствиям выгорания учителей для студентов. Акцент был сделан на анализе академических достижениях и результатах, сообщаемых студентами. Авторы исследовали около пяти тысяч учителей и более пятидесяти тысяч их учеников. Результаты показали, что выгорание учителя связано с худшими академическими достижениями и более низкой мотивацией учащихся, однако не удалось доказать того, что оно связано с психологическим благополучием учащихся [18]. K. C. Herman, W. M. Reinke, C. L. Eddy указывают, что стресс и выгорание учителя связаны со многими неблагоприятными последствиями для них, учащихся и системы образования. Авторы предлагают теорию совладания-компетентности-контекста стресса учителя. Теория основана на эмпирических исследованиях стресса и совладания учителя с ним. Модель также показывает, почему стресс учителя важен и должен быть темой будущих исследований, обнаруживая четкие связи между стрессом учителя и неблагоприятными результатами учащихся и учителей [13].
Кроме того, интересно исследование L. Jeon с коллегами, которые отмечают, что именно учителя начальной школы и воспитатели старших дошкольников играют ключевую роль в содействии социальному, эмоциональному и поведенческому развитию детей. Авторы исследовали, как личный и связанный с работой стресс учителей, коллективно и отдельно, связан с их восприятием детской агрессии гнева, тревоги и социальной компетентности. Установлено, что уровень личностного стресса учителей был значимо связан с оценками учителями детского гнева-агрессии, а общее эмоциональное истощение, связанное с работой, было положительно связано с оценками детской тревожности-отстраненности и социальной компетентности. Индивидуальные результаты показали, что учителя с более высоким уровнем стресса воспринимали детей как имеющих более высокий уровень гнева-агрессии и тревоги [14]. Настоящие результаты дают предварительные доказательства того, что выгорание учителя может повлиять на обучающихся: на уровень и качество их образования, восприятие состояний.
Вопросы смены работы из-за высокой стрессогенности и быстрого выгорания изучены R. Li, H. Liu, Y. Chen, M. Yao, которые исследовали то, как мотивация достижения, выгорание и школьный контекст связаны с тенденциями текучести кадров среди начинающих учителей. Результаты показали, что мотивация достижения и попытки снижения интенсивности труда, соответственно, были отрицательно и положительно связаны с намерением увольнения учителя из-за выгорания. Важно отметить, что среди пяти переменных образовательной среды школы проблемы с давлением времени и дисциплиной смягчили связь между выгоранием и намерением смены профессиональной деятельности. Обнаружено косвенное влияние факторов мотивации достижения на восприятие времени учителями и проблемами дисциплины. Другими словами, высокий уровень цейтнота и серьезные проблемы с дисциплиной усиливают значение достижения цели для учителей. Цели развития профессионального мастерства учителей
и цели избегания повышенной нагрузки будут более важны для их намерения сменить профессию, когда они сталкиваются со стрессовыми ситуациями [16].
M. Brooks, E. Creely, S. Laletas приводят данные, что примерно четверть всех учителей испытывают чувство стресса на протяжении всей своей карьеры, многих это приводит к эмоциональному истощению и выгоранию. Особым фактором современности также называется пандемия COVID-19. Авторы указывают, что дополнительный стресс, вызванный страхом перед неопределенностью, связанный с пандемией, еще больше усилил эмоциональное напряжение, испытываемые педагогическими работниками. Эти реакции включали чувство вины за ухудшение качества образования студентов, беспокойство по поводу неизвестных последствий для образования, разочарование в связи с отсутствием общения и др. [8]. P. D. MacIntyre с коллегами указывают, что особое значение в усилении стресса имел переход к обучению в дистанционном онлайн-формате [17]. S. Zeidan, C. Prentice, однако, выяснили, что на стратегии совладания со стрессом, вызванными пандемией, влияют такие ресурсы, как оптимизм и обучение [30].
Следующий пласт исследований посвящён проблемам изучения специфики совладания учителями со стрессовыми ситуациями, а также описаниям ресурсов, которые они могут использовать для минимизации рисков профессионального выгорания и преодоления дистресса.
В частности, I. Rodríguez с коллегами предприняли попытку выявить взаимосвязи между изменениями в трех типах проблемно-ориентированного совладания (индивидуальное, организационно-совместное и коллективное) и изменением оценки различных аспектов стресса сотрудников и неблагоприятного, стрессового климата в организации. Результаты показали, что увеличение использования индивидуального проблемно-ориентированного совладания практически не влияет на снижение индивидуальной оценки стресса, тогда как увеличение совместного проблемно-ориентированного совладания было связано с двумя из девяти типов стрессового климата. Напротив, увеличение коллективного проблемно-ориентированного совладания связано с уменьшением большинства аспектов организационного стрессового климата, а также индивидуально оцененных. Результаты показывают, что коллективное проблемно-ориентированное совладание является более эффективной стратегией преодоления стресса в снижении оценки стресса сотрудников и организационного стрессового климата, чем индивидуальное или совместное проблемно-ориентированное совладание [24].
A.-M. Aulén и коллеги исследовали профили совладания учителей и их связь с психологическим благополучием. В результате выявлено три категории совладания: проблемно-ориентированное, эмоционально-ориентированное и смешанное. Все учителя разделены авторами на четыре группы: с низким уровнем совладания, ориентированные на проблемы, учителя с высоким уровнем совладания и педагоги, ориентированные на эмоции. Установлен интересный факт: учителя с низким уровнем совладания сообщили о меньшем стрессе и меньшем количестве депрессивных симптомов и проблем со сном по сравнению с участниками исследования, ориентированными на эмоции. Получается, что использование ограниченного количества стратегий совладания и стратегий, ориентированных на проблемы, помимо стратегий, ориентированных на эмоции, может быть полезным для благополучия учителя [5].
J.M. Innes, S. Kitto изучали роль трех личностных факторов (экстраверсия/ин-троверсия, нейротизм и самосознание) как предикторов стресса, испытываемого учителями средней школы. Физические и психологические симптомы исполь-
зовались в качестве показателей определения взаимосвязи профессия-стресс. Результаты показали, что нейротизм и субъективные оценки стресса были предикторами сообщаемой симптоматики и что самосознание может выступать в качестве ведущего фактора [10].
J. Pietarinen и др. пытались изучить взаимосвязь между проактивными стратегиями учителей и восприятием ими рабочей среды, которое опосредовано опытом социально-обусловленного выгорания. Результаты показывают, что учителя могут изучить стратегии, которые позволят им уменьшить выгорание и создать лучшую рабочую среду. Как обучение, так и использование стратегий тесно связаны с социальными взаимодействиями в школе [22].
H. Muhonen, E. Pakarinen, M.-K. Lerkkanen изучали как учителя, испытывающие разный уровень стресса, связанного с работой, используют рассуждения с точки зрения описания, объяснения и прогнозирования. Описание в основном сосредоточено на информировании учителем класса и управлении классом/поведением. Учителя с умеренным стрессом чаще всего использовали саморефлексию, тогда как учителя с высоким стрессом использовали ее меньше всего. Следовательно, уровень профессионального стресса учителя может быть изучен через анализ их саморефлексию [21].
F. Tashimova, Z. Ismagambetova, G. Ibrayeva исследуют взаимосвязь особенностей педагогической деятельности и формирования стиля совладания студентов педагогического вуза. Авторы выделили 4 группы: у студентов 1-й группы учителя ассоциируются с высокой значимостью предметов, а также их внутреннего мира, способствующие их достижениям, стремлениям, а также близких к их образу Я. Студенты характеризуются мобильным стилем совладания с высокой направленностью на решение проблем и высоким уровнем самоконтроля (эгоизм). Для студентов 2-й группы учителя воспринимались как приятные личности, направляющие их достижения. Стиль совладания характеризуется стремлением к гармонии и преодолением психологической защиты. В третьей группе студентов учителя представлены как ограничители и не поддерживающие их притязания, самооценку. Для таких студентов характерен эгоцентрический стиль совладания, характеризующийся преобладанием механизмов психологической защиты (замкнутость, комплекс Ионы и др.). В четвертой группе педагоги представлены в противоречивом варианте: как поддерживающие их притязания и самооценку, так и критикующие. Стиль совладания характеризуется преобладанием эмоциональных компонентов и избеганием ответственности [27].
M. Salkovsky, Sh. Romi, R. Lewis исследовали взаимосвязь между стилями совладания учителей и факторами, которые они воспринимают как препятствующие идеальному управлению классом. Результаты показывают, что стиль совладания, который включает в себя такие стратегии, как самообвинение и принятие желаемого за действительное, связан с большей идентификацией как личных ингибирующих факторов (например, требований времени и работы), так и более широких факторов (например, подотчетности родителям). И наоборот, стиль совладания, включающий физическую активность и сосредоточенность на положительном, отрицательно относится к личным ингибирующим факторам [25].
M. Veresova, D. Mala при изучении учителей, испытывающих стресс, обнаружили, что чем больше учитель предпочитает проактивное совладание с нагрузкой, тем меньше уровень переживаемого ими стресса (это справедливо и для отдельных видов переживаемого стресса - когнитивного, эмоционального, физического и социального). Также была обнаружена значимая отрицательная корреляция между самоэффектив-
ностью учителей и переживанием стресса всех видов. Данный факт свидетельствует о значительной согласованности личностных характеристик и особенностей, связанных с эффективным совладанием со стрессом на всех его уровнях: когнитивном, эмоциональном, физическом и социальном [29].
E. F. Pogere с соавторами изучали взаимосвязи между рабочими стрессорами учителей (беспокойство о студентах и перегрузка работой), стратегиями совладания (проблемно-ориентированные и эмоционально-ориентированные), эмоциональным истощением. Установлено, что преподаватели, обеспокоенные своими студентами, применяли более проблемно-ориентированные стратегии и менее эмоционально-ориентированные методы преодоления, испытывали более низкое эмоциональное истощение, предлагали студентам больше возможностей выбора и повышали актуальность обучения. Обратная картина результатов наблюдалась у наиболее перегруженных учителей. Аналогичная ситуация была обнаружена при сравнении проблемно-ориентированных и эмоционально-ориентированных стратегий. Стратегии совладания опосредовали связь между стрессорами и эмоциональным истощением таким образом, что учителя, наиболее обеспокоенные своими учениками и с меньшей перегрузкой работой, испытывали меньше истощения, потому что эти учителя чаще применяли стратегии, ориентированные на проблемы, и реже стратегии, ориентированные на эмоции [23].
В результате исследований Ф. Ташимовой и коллег выделены четыре группы студентов с различной значимостью учебной деятельности: самоутверждение, познание, общение, достижение. Отмечено, что смысл самоутверждения обеспечивается мобильным стилем совладания, который характеризуется высокой ориентацией на решение проблем и высоким уровнем самоконтроля (эгоизм, эгоизм). Смысл познания характерен для студентов с гармоничным стилем совладания, где процессы преодоления и защиты находятся в равновесии. Коммуникативный смысл стимулируется эгоцентрическим стилем совладания, определяемым преобладанием механизмов психологической защиты. В этой группе студентов образовательный процесс компенсирует эгоцентризм за счет обеспечения общения. Смысл достижения (получения диплома) определяется социоцентрическим стилем совладания, в котором доминирует ориентация на получение помощи от других людей [28].
I. Maskova, J. Mägdefrau, A. Nohavova изучали корреляции между связанным с работой совладающим поведением и моделями опыта, мотивацией выбора карьеры и мотивационной регуляцией будущих педагогов. Выяснилось, что имеется связь между желаемым образом будущей работы и возможностей укрепления здоровья, а также широким спектром мотивации профессиональной деятельности [20]. Указывается, что пути и способы личностной защиты являются базовыми в области профессионального роста и развития, а также свободы выбора специальности, которой человек хотел бы заниматься и то, что ему интересно. Все это формирует четкую траекторию достижения поставленных целей профессионалом [3].
Ведущими механизмами психологической защиты в повседневной деятельности преподавателя считаются: блокировка, отрицание ситуации и замещение ситуации менее стрессовой. Более того, они способны трансформировать чувства и мысли в нужное русло во избежание внутренних конфликтов, а также вариант со снятием напряжения за счет замены агрессии регрессивными факторами или отвлечение на другой объект, но без переноса агрессии и злобы на него. При рассмотрении характеристик «успешных» и «неуспешных» учителей выявляются различия между ними в
способах разрешения конфликтных ситуаций. Учителя с низким уровнем успеха чаще используют для разрешения конфликтных ситуаций следующие защитные механизмы: идентификация с агрессором, проекция, редукция [1].
Существуют исследования взаимосвязи уровня стресса, силы переживаний, а также стратегий совладания с тендерными характеристиками [7]. Однако, в контексте изучения специфики полового состава современных российских педагогов, данный контент не является актуальным.
Таким образом, краткий обзор современных исследований позволяет сделать вывод о том, что педагогическая деятельность имеет свою специфику, которая порождает ряд последствий, таких как повышение уровня стресса, рост риска профессионального эмоционального выгорания, а также наличие определённых закономерностей использования стратегий совладания. Отмечается, что личная значимость профессиональной педагогической деятельности напрямую связана со стажем, и, кроме того, с высоким уровнем мотивации, а именно - с мотивацией сохранения работы. Однако, анализ литературы позволил нам выявить некоторые дефициты. В частности, большинство исследований носят ситуационный характер, проводятся в данный момент времени, а развитие механизмов совладания в процессе профессиональной педагогической деятельности не рассматривается. Также нами не обнаружено исследований, учитывающих стаж педагогической деятельности при оценке возможных ресурсов со-владающего поведения.
Следовательно, исходя из сложившейся ситуации, выявляется объективная необходимость в формулировке цели исследования, которая видится нам в определении структурно-динамической специфики совладающего поведения педагога, реализация этой цели состоит в синтезе трех последовательных задач: 1) определение уровня развития отдельных стратегий совладающего поведения в процессе профессиональной педагогической деятельности; 2) определение ресурсов совладающего поведения на каждой стадии профессионализации 3) структурный-динамический анализ совладающего поведения педагога.
_Материалы и методы исследования
На различных этапах исследования в нем принимало участие в общей сложности 110 человек. При формировании выборки использовались следующие критерии для испытуемых: возраст и стаж педагогической деятельности. Выборку исследования составили представители педагогического состава города Ярославля МОУ СОШ «Провинциальной колледж», МОУ СОШ № 13, 71, 87, 90 и МДОУ «Детский сад № 241». В связи с тем, что наиболее последовательно принципы системного подхода в психологии труда реализованы В.Д. Шадриковым и Ю.П. Поваренковым при разработке концепции системогенеза профессиональной деятельности, мы опираемся на периодизацию профессионального становления педагога, согласно которой выделяются следующие этапы [2; 4]: адаптация в профессии - 0-5 лет (37 испытуемых); продуктивность, развитие профессиональных качеств - 6-15 лет (35 испытуемых) и стадия профессионального мастерства - выше 15 лет (38 испытуемых).
С целью решения задач исследования нами были использованы следующие методики: опросник «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдера, опросник «Шкала эмоциональной стабильности - нестабильности (нейротизма)» Г. Айзенка, опрос-
ник «Шкала ситуативной тревожности» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина) и опросник «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса (в адаптации Т.Л. Крюковой).
Методы обработки данных: критерий К^ Колмогорова-Смирнова, для сравнения непараметрический критерий Н-Крускала-Уоллеса, корреляционный анализ при помощи критерия г-Спирмена. Вместе с тем использовались элементы структурно-функционального анализа (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов).
_Результаты исследования
1. Развитие стратегий совладающего поведения и индивидуальных свойств у педагогов в процессе профессионализации.
Во-первых, анализу подверглись стратегии совладающего поведения педагога. Средние значения уровня выраженности стратегий совладающего поведения представлены на рисунке 1.
+ 0-5 лет + 5-15 лет + более 15 лет
Конфронтационный копинг 12,0000
10,0000
Принятие- ответственности
Рисунок 1 Динамика использования стратегий совладающего поведения педагогами
в процессе педагогической деятельности
Рисунок показывает некоторую динамику использования стратегий совладающего поведения педагогами в процессе профессионализации, а также доминирующие стратегии на каждом отдельном периоде. Анализируя профиль совладающего поведения педагогов с разным стажем педагогической деятельности, можно отметить, что для группы со стажем работы до 5 лет в большей степени характерно преобладание таких стратегий совладания, как «Дистанцирование», «Поиск социальной поддержки» и «Планирование решения проблемы». Для педагогов со стажем работы 6-15 лет выявлено преобладание стратегий «Самоконтроля» и «Поиска социальной поддержки». Для педагогов со стажем работы более 15 лет наиболее характерны стратегии «Самоконтроля» и «Планирование решения проблемы». В целом педагоги в процессе профессионализации используют весь арсенал стратегий совладания со стрессом.
Выбор критериев для статистической обработки происходил после проверки распределения результатов по каждой шкале на нормальность. Для проверки нормальности распределения применялся одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова. Результат показал, что распределение всех показателей отклоняется от нормального (см. табл. 1).
Таблица 1
Проверка распределения значений переменных на нормальность при помощи одновыборочного критерия Колмогорова-Смирнова
Статистика критерия р-уровень значимости
Социальный Самоконтроль 0,157 0,007c
Нейротизм 0,133 0,043c
Ситуативная тревожность 0,195 0,000c
Конфронтационный копинг 0,150 0,000c
Дистанционирование 0,096 0,015c
Самоконтроль 0,120 0,000c
Поиск социальной поддержки 0,097 0,013c
Принятие ответственности 0,130 0,000c
Избегание 0,087 0,040c
Планирование решение 0,086 0,042c
Положительная переоценка 0,100 0,009c
Статистическая обработка показала, что среди стратегий совладающего поведения абсолютному изменению подвергаются «Дистанцирование» (Н=8,136 при р<0,05), «Избегание» (Н=5,091 при р<0,05) и «Положительная переоценка» (Н=7,762 при р<0,05). Наибольшим изменением подвергается частота использования педагогами стратегии «Дистанцирование»: максимальные значения в начале педагогической деятельности, резкое снижение на втором этапе профессионализации и стабилизация на третьем. То есть мы можем сказать, что на этапе «адаптации» педагоги практически не прилагают когнитивные усилия на отделение от стрессовой ситуации и уменьшение ее значимости. Возможно, это связано с тем, что педагоги, находясь в кризисе адаптации к профессии, не в состоянии отстраняться от негативных мыслей и уменьшать значимость проблемы. Практически не поддаются изменениям стратегии «Самоконтроль» и «Конфронтация», они имеют стабильные средние значения вне зависимости от стажа работы.
Тенденцию к уменьшению от 1 к 3 этапу имеет стратегия «Положительная переоценка». Выявленная закономерность не случайна, так как в период адаптации к профессии происходит формирование профессиональной идентичности, расширение социальных ролей и развитие коммуникативных способностей, заложенных самой сущностью педагогической деятельности, поэтому профессиональные стрессовые ситуации рассматриваются молодыми специалистами как стимул для личностного роста в контексте работы личности и над саморазвитием.
Во-вторых, мы анализировали динамику взятых за основу индивидуальных особенностей педагога, входящих в ядро «ресурсов совладания со стрессом». В группах педагогов с разным стажем педагогической деятельности имеют место определенные различия в индивидуальной мере выраженности изучаемых особенностей: значения
ситуативной тревожности изменяются в процессе профессионализации (Н=19,154 при р<0,001), а нейротизм и социальный самоконтроль остаются неизменными.
2. В связи с тем, что мы исходим из предположения, что развитие способностей управлять стрессом и справляться с ним в процессе профессиональной деятельности является центральным условием реализации непрерывного педагогического образования, на следующем этапе проводилась оценка влияния индивидуальных особенностей на стратегии совладающего поведения.
Изучая ресурсную составляющую совладающего поведения в педагогической деятельности как родового понятия, мы провели анализ корреляций индивидуальных особенностей и копинг-стратегий по всей выборке исследования. Оказалось, что у всех педагогов «Дистанцирование» положительно связано ситуативной тревожностью (г=0,322 при р<0,05), имеет отрицательную корреляцию с нейротизмом (г=-0,340 при р<0,05), а «Положительная переоценка» коррелирует с ситуативной тревожностью (г=0,332 при р<0,05).
Дисперсионный анализ ANOVA позволил установить отсутствие специфического влияния индивидуальных особенностей на совладающее поведение на этапе профессиональной адаптации к педагогической деятельности. На втором, продуктивном, этапе социальный самоконтроль ^=3,564 при р<0,05) и нейротизм ^=5,892 при р<0,05) начинают оказывать влияние на стратегию «Избегание». На третьем этапе профессиональной деятельности педагога «Нейротизм» оказывает влияние на уровень выраженности стратегии «Принятие ответственности» ^=3,742 при р<0,05).
3. В целях экспликации, для дополнительной верификации гипотезы, на следующем этапе был организован структурный уровень анализа полученных данных, в соответствии с которым мы провели обработку многомерных матриц интеркорреляций. Данная процедура позволяет увидеть не столько единичные и парциальные взаимосвязи между компонентами, сколько их структурную обусловленность и целостные подсистемы.
Таблица 2
Анализ взаимосвязей стратегий совладающего поведения
0-5 лет 6-15 лет более 15 лет
Общее количество взаимосвязей 22 38 10
Средний вес стратегии в структуре (2) 4,75 8,9 1,5
Индекс организованности структуры (ИОС) 38 71 12
Базовая стратегия совладания Б.И., ПП КК, Б.И., ПП, С. Д, ПРП, ПП
Преобладающая стратегия совладания С, ПСП, Б.И. С, ПП С, ПРП
Примечание: КК - конфронтационный копинг; Д - дистанцирование; Б.И - бегство-избегание; ПП - положительная переоценка, С - самоконтроль, ПРП - планирование решения проблемы.
Полученные результаты оказываются довольно неожиданными, так как априорно считалось, что с увеличением стажа профессиональной деятельности, в процессе постепенного перехода от адаптации к профессиональному мастерству, будет автоматически и совершенствоваться система совладающего поведения педагога. Однако, как оказалось, в процессе профессионализации копинг-система не только не совершенствуется, но и происходит обратный процесс ингибирующего влияния стажа на спосо-
бы совладания со стрессом. Вместе с тем, помимо снижения значений индекса организованности структуры совладающего поведения, происходит и кардинальная смена ведающей копинг-стратегии. Так, если на стадии адаптации основная роль в структуре отводилась «Избеганию» (1=11) и «Положительной переоценке» (1=8), на стадии продуктивности к ним добавляется «Конфронтация» (1=12) и «Самоконтроль» (1=9), то на стадии профессионального мастерства у педагогов со стажем профессиональной деятельности выше 15 лет на передний план выходит «Дистанцирование» (1=4), «Планирование решения проблемы» (1=3) и «Положительная переоценка» (1=3), то есть происходит полная переструктуризация системы совладания со стрессом.
Подтверждая гипотезу о специфике совладающего поведения у педагогов на разных этапах профессионализации, мы провели проверку гомогенности/гетерогенности структур совладания по методу экспресс хи-квадрат (А.В. Карпов). Выявлена достоверная разнородность анализируемых конструктов: гетерогенность структуры совладания у педагогов 1 и 2 группы (r = 0,545 при р = 0,162); гетерогенность структуры совладания педагогов 1 и 3 группы (r= - 0,207 при р = 0,623); гетерогенность структуры совладания педагогов 2 и 3 группы (r= - 0,039 при р = 0,928).
_Обсуждение результатов
Говоря о динамике совладающего поведения в период профессиональной педагогической деятельности, то отметим, что в процессе теоретического анализа проблемы мы столкнулись с противоречивыми данными о влиянии опыта работы на выбор ко-пинг-стратегий. В некоторых исследованиях показано, что более опытные преподаватели используют менее смешанные стратегии совладания, ориентированные на проблемы и эмоции, и более внутренние стратегии, такие как избегание [9], в то время как в других исследованиях сообщается, что опыт работы не влияет на совладание [26].
В нашем исследовании получилось, что для группы педагогов со стажем работы до 5 лет в большей степени характерны такие стратегии совладания, как поиск социальной поддержки - попытки разрешения проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов. Выраженность стратегии «Бегство-избегание», вероятнее всего, связана с тем, что в начале профессиональной деятельности, когда педагоги сталкиваются с трудностями, оказываются в конфликтных или стрессовых ситуациях, не имеют четкого представления о дальнейшем развитии ситуации и не имеют четкого плана действий для конструктивного разрешения сложившейся ситуации. Поэтому первоначальная реакция - это избегание конфликта, его отрицание. Но, с накоплением опыта, накапливаются и сценарии решения конфликтов и способов разрешить трудные ситуации. Анализ структуры совладания позволяет говорить, что система совладания находится на стадии становления, в процессе которой все элементы оказываются взаимосвязаны друг с другом. Структура не характеризуется избыточностью корреляций, происходит первоначальное становление непосредственно педагогического совладания. Полученные результаты согласуются с данными, представленными в работах [12], которые утверждают, что молодые преподаватели и преподаватели-студенты используют стратегии избегания.
Для педагогов со стажем работы 6-15 лет выявлено преобладание стратегий поиска социальной поддержки и самоконтроля, предполагающих попытки преодоления негативных переживаний за счет целенаправленного подавления и сдерживания эмо-
ций, контроля поведения, стремления к самообладанию. Будучи погруженными в педагогическую деятельность, пройдя адаптацию к новым профессиональным условиям, педагоги частично меняют свой копинг-вектор на положительную переоценку и самоконтроль. Находясь на пике профессионального стресса, психологическая структура совладающего поведения педагога характеризуются избыточностью связей, которые компенсируют преобладание неадаптивных копинг стратегий, которые не позволят полностью разрешить трудную профессиональную ситуацию без вреда для психики самого субъекта. Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями, в которых сообщалось, что учителя используют больше стратегий совладания, ориентированных на эмоции, чем стратегий совладания, ориентированных на проблемы [5].
Для педагогов со стажем работы более 15 лет наиболее характерны стратегии самоконтроля и планирование решения проблемы. Находясь в ситуации профессионального и межличностного стресса, за счет поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки и планирования решения проблемы, происходят попытки преодоления проблемы, целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов.
В условиях напряженной работы и ежедневного взаимодействия с большим количеством учеников, других преподавателей, руководством и родителями, учитель подвержен сильному стрессу и для выхода из проблемной ситуации необходимо умение рационально мыслить, планировать собственные действия для решения задачи. Находясь погруженным в состояние стресса уже длительное количество времени, педагог осознает, что для грамотного и эффективного выхода из него наилучшим вариантом будет использование стратегии «Планирование решения проблемы», опыт применения которой еще необходимо накопить преподавателю. В ситуациях, когда Планирование решения проблемы оказывается невозможным, педагог на стадии профессионального мастерства понимает, что необходимо дистанцироваться от источника и содержания стресса. Низкий уровень ИОС психологической структуры совладания у педагогов данной стажевой категории, с одной стороны, может означать реально низкую взаимосогласованность копинга между собой, а с другой стороны может быть объяснен индивидуальным стилем совладания, который, возможно, уже сформировался у педагогов, и который как раз и проявляется в видимой статистической дезинтеграции структуры преодоления стресса.
Результаты сравнительного анализа согласуются с данными о том, что менее опытные педагоги справлялись со стрессовыми ситуациями с помощью социальной поддержки, а более опытные мобилизовали другие стратегии (положительная переоценка) [9]
_Выводы
1. С увеличением стажа педагоги чаще прибегают к конструктивным стратегиям в поведении в ситуации стресса. Можно сказать, что после 15 лет трудового стажа педагогической деятельности, формируется индивидуальная модель поведения и совладания в конфликтных и стрессовых ситуациях.
2. Удалось установить наиболее общий и своего рода «исходный» факт, непосредственно связанный с одним из вопросов данной работы - вопросом относительно воз-
можной связи некоторых индивидуальных особенностей (ситуативной тревожности, нейротизма и социального самоконтроля) со стратегиями совладающего поведения. В результате было выявлено, что уже в плане этой - наиболее общей связи существуют закономерные соотношения. Их суть состоит в том, что в группах педагогов с разным стажем педагогической деятельности, имеют место определенные различия в индивидуальной мере выраженности изучаемых личностных особенностей, так, у педагогов имеются различия в уровне развития «ситуативной тревожности». Данные различия достигают принципа оптимума: имеют максимальные значения на этапе адаптации к профессии, сильно снижаются на этапе продуктивности и на стадии профессионального мастерства приобретают адекватные значения.
3. Было установлено, что существует закономерность, согласно которой при отсутствии простых корреляций между изучаемыми показателями на каждом стаже педагогической деятельности имеются более глубинные взаимоотношения между ними. На этапе профессиональной адаптации к педагогической деятельности у педагогов еще не выработалось достаточных ресурсов совладающего поведения со стрессом. Молодые учителя, видимо, используют весь арсенал индивидуальности, примеряя на профессиональный стресс модели, разработанные в период обучения в учебном заведении. На втором, продуктивном, этапе социальный самоконтроль и нейротизм начинают оказывать влияние на избегание стрессовой ситуации, а на этапе профессионального мастерства из индивидуальных ресурсов остается только нейротизм, влияя на принятие ответственности.
4. Было выявлено, что различия между педагогами с разным стажем педагогической деятельности проявляются не столько в разном уровне развития стратегий совладающего поведения, сколько в специфике связи этих стратегий с индивидуальными особенностями на разных этапах профессионализации. Разные периоды профессионального пути педагога порождают разные профессиональные и личностные стрессовые ситуации, совладание с которыми будет происходить по-разному не только за счет применения неодинаковых копинг-стратегий, но и за счет взаимодействия этих стратегий с особенностями индивидуальности.
5. Показана специфика структуры и динамики системы совладающего поведения педагога. Результаты исследования позволяют более глубоко понять генезис и трансформацию ресурсов, а также системы совладающего поведения в контексте профессиональной педагогической деятельности.
_Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ, проект № 18-18-00157
ЛИТЕРАТУРА_
1. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. СПб.: Смысл, Питер, 2005. 176 с.
2. Поваренков Ю. П. Определение и виды возраста профессионала // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 1(124). С. 150-161. doi: 10.20323/1813-145X-2022-1-124-150-161
3. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Талант, 1996. 144 с.
4. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. Москва: Логос, 2006 (ГУП ИПК Ульян. Дом печати). 389 с.
5. Aulen A.-M., Pakarinen E., Feldt T., Lerkkanen M.-K. Teacher coping profiles in relation to teacher well-being: A mixed method approach // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 102, 103323. https://doi.org/10.10167j.
tate.2021.103323.
6. Bartell R. Sources of Stress and Ways of Coping in Teaching: Teacher Perspective // Advances in Psychology. 1984. Vol. 21. Pp. 217-225. https://doi.org/10.1016/S0166-4115(08)62128-7
7. Bonneville-Roussy A., Evans P., Verner-Filion J., Vallerand R. J., Bouffard Th. Motivation and coping with the stress of assessment: Gender differences in outcomes for university students // Contemporary Educational Psychology. 2017. Vol. 48. Pp.28-42. https://doi.org/10.1016Zj.cedpsych.2016.08.003
8. Brooks M., Creely E., Laletas S. Coping through the unknown: School staff wellbeing during the COVID-19 pandemic // International Journal of Educational Research Open. 2022. Vol. 3. 100146. https://doi.org/10.1016/j. ijedro.2022.100146
9. Carton A., Fruchart E. Sources of stress, coping strategies, emotional experience: Effects of the level of experience in primary school teachers in France // Educational Review. 2014. Vol. 66(2). P. 245-262. https://doi.org/10.1080/ 00131911.2013.769937
10. Innes J.M., Kitto S. Neuroticism, self-consciousness and coping strategies, and occupational stress in high school teachers // Personality and Individual Differences. 1989. Vol. 10, Iss. 3. Pp. 303-312. https://doi.org/10.1016/0191-8869(89)90103-7
11. Folo§tina R., Tudorache L. A. Stress Management Tools for Preventing Burnout Phenomenon at Teachers from Special Education // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 69. Pp. 933-941. https://doi.org/10.1016/j. sbspro.2012.12.018
12. Gustems-Carnicer J., Calderón C., Calderón-Garrido D. Stress, coping strategies and academic achievement in teacher education students // European Journal of Teacher Education. 2019. Vol 42(3). P. 375-390. https://doi.or g/10.1080/02619768.2019.1576629
13. Herman K. C., Reinke W. M., Eddy C. L. Advances in understanding and intervening in teacher stress and coping: The Coping-Competence-Context Theory // Journal of School Psychology. 2020. Vol. 78. Pp. 69-74. https://doi. org/10.1016/j.jsp.2020.01.001
14. Jeon L., Buettner C. K., Grant A. A., Lang S. N. Early childhood teachers' stress and children's social, emotional, and behavioral functioning // Journal of Applied Developmental Psychology. 2019.Vol. 61. Pp. 21-32. https://doi. org/10.1016/j.appdev.2018.02.002
15. Laugaa D., Rascle N., Bruchon-Schweitzer M. Stress and burnout among French elementary school teachers: A transactional approach // European Review of Applied Psychology. 2008. Vol. 58, Iss. 4. Pp. 241-251. https://doi. org/10.1016/j.erap.2008.09.007
16. Li R., Liu H., Chen Y., Yao M. Why teachers want to leave? The roles of achievement goals, burnout and perceived school context // Learning and Individual Differences. 2021. Vol. 89, 102032. https://doi.org/10.1016/j. lindif.2021.102032.
17. MacIntyre P. D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions // System. 2020. Vol. 94. 102352. doi: 10.1016/j.system.2020.102352
18. Madigan D. J., Kim L. E. Does teacher burnout affect students? A systematic review of its association with academic achievement and student-reported outcomes // International Journal of Educational Research. 2021. Vol. 105, 101714. https://doi.org/10.1016/j.ijer. 2020.101714.
19. Madigan D. J., Kim L. E. Towards an understanding of teacher attrition: A meta-analysis of burnout, job satisfaction, and teachers' intentions to quit // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 105, 103425, https://doi. org/10.1016/j.tate.2021.103425.
20. Masková I., Magdefrau J., Nohavová A. Work-related coping behavior and experience patterns, career choice motivation, and motivational regulation of first-year teacher education students - Evidence from Germany and the Czech Republic // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 109. 103560. https://doi.org/10.1016/j. tate.2021.103560.
21. Muhonen H., Pakarinen E., Lerkkanen M.-K. Professional vision of Grade 1 teachers experiencing different levels of work-related stress // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 110. 103585. https://doi.org/10.1016/j. tate.2021.103585.
22. Pietarinen J., Pyhalto K., Soini T., Salmela-Aro K. Reducing teacher burnout: A socio-contextual approach // Teaching and Teacher Education. 2013. Vol. 35. Pp. 62-72. DOI: 10.1016/j.tate.2013.05.003
23. Pogere E. F., López-Sangil M. C., García-Señorán M. M., González A. Teachers' job stressors and coping strategies: Their structural relationships with emotional exhaustion and autonomy support // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 85. Pp.269-280. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.07.001
24. Rodríguez I., Kozusznik M. W., Peiró J. M., Tordera N. Individual, co-active and collective coping and organizational stress: A longitudinal study // European Management Journal. 2019. Vol. 37, Iss.1. Pp. 86-98. https://doi. org/10.1016/j.emj.2018.06.002
25. Salkovsky M., Romi Sh., Lewis R. Teachers' coping styles and factors inhibiting teachers' preferred classroom management practice // Teaching and Teacher Education. 2015. Vol. 48. Pp.56-65. https://doi.org/10.1016/j. tate.2015.01.016
26. Stoeber J., Rennert D. Perfectionism in school teachers: Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout
// Anxiety, Stress & Coping. 2008. Vol. 21(1). P. 37-53. https://doi.org/10.1080/10615800701742461
27. Tashimova F., Ismagambetova Z., Ibrayeva G. Impact of Personal Features of the Teacher on Coping Behavior of the Students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 69. Pp.1014-1020. https://doi.org/10.1016/j. sbspro.2012.12.028
28. Tashimova F., Pfeifer N., Burdina E., Kudysheva A., Pigovaeva N. Dependence of Student's Educational Activity Meanings on the Peculiarities of Coping Behavior // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 136. Pp.506-510. https://doi.org/10.1016Zj.sbspro.2014.05.366
29. Veresova M., Mala D. Stress, Proactive Coping and Self- Efficacy of Teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 55. Pp.294-300. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.506
30. Zeidan S., Prentice C. The journey from optimism to cynicism: The mediating and moderating roles of coping and training // International Journal of Disaster Risk Reduction. 2022. Vol. 71. 102796. https://doi.org/10.1016/j. ijdrr.2022.102796
REFERENCES
1. Kirshbaum E.I., Eremeeva A.I. Psychological protection. St. Petersburg, Meaning, Peter Publ., 2005. 176 p. (in Russ.)
2. Povarenkov Yu. P. Definition and types of professional age. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2022, no. 1(124), pp. 150-161. DOI: 10.20323/1813-145X-2022-1-124-150-161 (in Russ.)
3. Romanova E.S., Grebennikov L.R. Psychological defense mechanisms: genesis, functioning, diagnostics. Mytishchi, Talant Publ., 1996. 144 p. (in Russ.)
4. Shadrikov V. D. The world of human inner life. Moscow, Logos Publ., 2006. 389 p. (in Russ.)
5. Aulén A.-M., Pakarinen E., Feldt T., Lerkkanen M.-K. Teacher coping profiles in relation to teacher well-being: A mixed method approach. Teaching and Teacher Education, 2021, vol. 102, 103323. DOI: 10.1016/j.tate.2021.103323.
6. Bartell R. Sources of Stress and Ways of Coping in Teaching: Teacher Perspective. Advances in Psychology, 1984, vol. 21, pp. 217-225. DOI: 10.1016/S0166-4115(08)62128-7
7. Bonneville-Roussy A., Evans P., Verner-Filion J., Vallerand R. J., Bouffard Th. Motivation and coping with the stress of assessment: Gender differences in outcomes for university students. Contemporary Educational Psychology, 2017, vol. 48, pp.28-42. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2016.08.003
8. Brooks M., Creely E., Laletas S. Coping through the unknown: School staff wellbeing during the COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research Open, 2022, vol. 3. 100146. DOI: 10.1016/j.ijedro.2022.100146
9. Carton A., Fruchart E. Sources of stress, coping strategies, emotional experience: Effects of the level of experience in primary school teachers in France. Educational Review, 2014, vol. 66(2), pp. 245-262. DOI: 10.1080/00131911.2013.769937
10. Innes J.M., Kitto S. Neuroticism, self-consciousness and coping strategies, and occupational stress in high school teachers. Personality and Individual Differences, 1989, vol. 10, iss. 3, pp. 303-312. DOI: 10.1016/0191-8869(89)90103-7
11. Folo§tina R., Tudorache L. A. Stress Management Tools for Preventing Burnout Phenomenon at Teachers from Special Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, vol. 69, pp. 933-941. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.12.018
12. Gustems-Carnicer J., Calderón C., Calderón-Garrido D. Stress, coping strategies and academic achievement in teacher education students. European Journal of Teacher Education, 2019, vol 42(3), pp. 375-390. DOI: 10.1080/02619768.2019.1576629
13. Herman K. C., Reinke W. M., Eddy C. L. Advances in understanding and intervening in teacher stress and coping: The Coping-Competence-Context Theory. Journal of School Psychology, 2020, vol. 78, pp. 69-74. DOI: 10.1016/j. jsp.2020.01.001
14. Jeon L., Buettner C. K., Grant A. A., Lang S. N. Early childhood teachers' stress and children's social, emotional, and behavioral functioning. Journal of Applied Developmental Psychology, 2019, vol. 61, pp. 21-32. DOI: 10.1016/j. appdev.2018.02.002
15. Laugaa D., Rascle N., Bruchon-Schweitzer M. Stress and burnout among French elementary school teachers: A transactional approach. European Review of Applied Psychology, 2008, vol. 58, iss. 4, pp. 241-251. DOI: 10.1016/j. erap.2008.09.007
16. Li R., Liu H., Chen Y., Yao M. Why teachers want to leave? The roles of achievement goals, burnout and perceived school context. Learning and Individual Differences, 2021, vol. 89, 102032. DOI: 10.1016/j.lindif.2021.102032.
17. MacIntyre P. D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions. System, 2020, vol. 94. 102352. doi: 10.1016/j.system.2020.102352
18. Madigan D. J., Kim L. E. Does teacher burnout affect students? A systematic review of its association with academic achievement and student-reported outcomes. International Journal of Educational Research, 2021, vol. 105, 101714. DOI: 10.1016/j.ijer.2020.101714.
19. Madigan D. J., Kim L. E. Towards an understanding of teacher attrition: A meta-analysis of burnout, job satisfaction, and teachers' intentions to quit. Teaching and Teacher Education, 2021, vol. 105, 103425, DOI: 10.1016/j.
tate.2021.103425.
20. Masková I., Magdefrau J., Nohavová A. Work-related coping behavior and experience patterns, career choice motivation, and motivational regulation of first-year teacher education students - Evidence from Germany and the Czech Republic. Teaching and Teacher Education, 2022, vol. 109. 103560. DOI: 10.1016/j.tate.2021.103560.
21. Muhonen H., Pakarinen E., Lerkkanen M.-K. Professional vision of Grade 1 teachers experiencing different levels of work-related stress. Teaching and Teacher Education, 2022, vol. 110. 103585. DOI: 10.1016/j.tate.2021.103585.
22. Pietarinen J., Pyhalto K., Soini T., Salmela-Aro K. Reducing teacher burnout: A socio-contextual approach. Teaching and Teacher Education, 2013, vol. 35, pp. 62-72. DOI: 10.1016/j.tate.2013.05.003
23. Pogere E. F., López-Sangil M. C., García-Señorán M. M., González A. Teachers' job stressors and coping strategies: Their structural relationships with emotional exhaustion and autonomy support. Teaching and Teacher Education, 2019, vol. 85, pp. 269-280. DOI: 10.1016/j.tate.2019.07.001
24. Rodríguez I., Kozusznik M. W., Peiró J. M., Tordera N. Individual, co-active and collective coping and organizational stress: A longitudinal study. European Management Journal, 2019, vol. 37, Iss.1, pp. 86-98. DOI: 10.1016/j. emj.2018.06.002
25. Salkovsky M., Romi Sh., Lewis R. Teachers' coping styles and factors inhibiting teachers' preferred classroom management practice. Teaching and Teacher Education, 2015, vol. 48, pp. 56-65. DOI: 10.1016/j.tate.2015.01.016
26. Stoeber J., Rennert D. Perfectionism in school teachers: Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout. Anxiety, Stress & Coping, 2008, vol. 21(1). P. 37-53. DOI: 10.1080/10615800701742461
27. Tashimova F., Ismagambetova Z., Ibrayeva G. Impact of Personal Features of the Teacher on Coping Behavior of the Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, vol. 69, pp.1014-1020. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.12.028
28. Tashimova F., Pfeifer N., Burdina E., Kudysheva A., Pigovaeva N. Dependence of Student's Educational Activity Meanings on the Peculiarities of Coping Behavior. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, vol. 136, pp.506510. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.05.366
29. Veresová M., Malá D. Stress, Proactive Coping and Self- Efficacy of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, vol. 55, pp.294-300. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.09.506
30. Zeidan S., Prentice C. The journey from optimism to cynicism: The mediating and moderating roles of coping and training. International Journal of Disaster Risk Reduction, 2022, vol. 71. 102796. DOI: 10.1016/j.ijdrr.2022.102796
Информация об авторах Ледовская Татьяна Витальевна
(Российская Федерация, г. Ярославль) Доцент, кандидат психологических наук, доцент
кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им К.Д. Ушинского E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-3134-1436 Scopus Author ID: 57211627409 ResearcherlD: P-6764-2017
Information about the authors
Tatyana V. Ledovskaya
(Russian Federation, Yaroslavl) Associate Professor, Cand. Sci. (Psychol.), Associate Professor of the Department of Educational Psychology Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-3134-1436 Scopus Author ID: 57211627409 Researcher ID: P-6764-2017
Солынин Никита Эдуардович
(Российская Федерация, г. Ярославль) Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им К.Д. Ушинского
E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-6896-0479 Scopus Author ID: 57211628682 ResearcherID: P-6771-2017
Nikita E. Solynin
(Russian Federation, Yaroslavl) Cand. Sci. (Psychol.), Senior Lecturer, Department of Educational Psychology Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-6896-0479 Scopus Author ID: 57211628682 Researcher ID: P-6771-2017
