CC BY
12
том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: «от выбора» темы проекта и формы его выполнения на основе сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов. А затем на основе выполненной работы вновь к заинтересованности выполнения нового творческого задания. Исследовательская проектная деятельность активизирует познавательную активность обучающихся. Конечно, учителю может быть трудно работать с активными «почемучками», но если новые федеральные образовательные стандарты поставили перед педагогами цель - гуманизировать обучение, то следует признать, что личность каждого ученика самоценна, что у каждого пришедшего на урок, есть свой личный опыт и восприятие окружающего мира.
Логика включения исследовательской деятельности в современный педагогический арсенал позволяет говорить еще об позитивном результате этой деятельности. Это обучение собственно проектированию. Проектирование как вид интеллектуальной деятельности является одной из наиболее глобальных технологий современной культуры. Освоение на школьной скамье этого способа деятельности способствует определенной социализации обучающихся, формированию у них собственного опыта проектировочной деятельности, как одной из важнейших компетенций современности.
Список литературы:
1. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. Рекомендации для учителя. Проекты / Автор-сост. В.Ф. Феоктистова. - Волгоград: Издательство «Учитель», 2010.
2. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников: пособие для учителя. - Самара: Издательство «Учебная литература».
3. Скалкова Я.И. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1986.
4. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998.
5. Энциклопедия вопросов и ответов. Когда? - М.: Росмэн, 2008.
6. Энциклопедия для любознательных. Почему и отчего? - М., 2010.
СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ВУЗЕ
© Плотникова О.В.*
Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
Обосновывается необходимость разработки структурированных учебных программ в системе профессионально-ориентированного обу-
* Доцент кафедры Общей физики, кандидат педагогических наук, доцент.
чения физике в вузе. Алгоритм деятельности преподавателя конкретизируется на примере подготовки специалистов пищевого и торгово-экономического профиля.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение физике, структурирование учебных программ.
Организационно-методическое обеспечение профессионально-ориентированного обучения физике требует решения целого комплекса задач. Прежде всего - это отбор содержания курса и разработка структурированных учебных программ. Известно, что при изучении системных объектов зачастую нет необходимости детально знать структуру и происхождение отдельных элементов системы. В этом случае необходимо осознанно ограничивать глубину исследования определенным уровнем структурной организации материи [1]. Сказанное касается, прежде всего, деятельности специалиста-практика. Например, инженеру-технологу пищевых производств необходимо отличное знание органолептических характеристик сырья и готовой продукции, способов их измерения, оптимальных режимов производства и хранения, физических процессов, протекающих при различных способах переработки продукции и т.д., и при этом вовсе не обязательно держать в голове формулы и уравнения молекулярно-кинетической теории вещества.
Целью каждого учебного предмета является усвоение учащимися логики взаимосвязей изучаемых явлений окружающего мира. Эта логика должна проявляться как внутри каждой дисциплины, так и в сфере взаимосвязей между дисциплинами, обеспечивающих последовательный целенаправленный перевод главных фундаментальных знаний в практическую профессиональную деятельность обучаемого.
Если рассматривать программы учебных дисциплин как системы, имеющие общие учебные цели, то эти системы должны иметь что-то общее в своей структуре. В качестве такого общего элемента можно рассматривать систему методологических знаний. Эти знания нужны любому специалисту, они учат формулировать цель работы, представлять ее требуемый или возможный конечный результат, фиксировать его в виде наглядного образа, макета или математического выражения, планировать работу, выбирать наилучший вариант достижения цели, находить источники информации, оценивать полученный результат с точки зрения точности, достоверности, соответствия реальности. Такие элементы в структуре учебных программ дисциплин позволяют обеспечивать «сопряженность» этих программ и единство процесса обучения.
Разработка учебной программы по физике для подготовки специалистов-практиков должна основываться на структурировании материала курса: в каждой теме необходимо выделить опорные знания, ядро и знания прикладного характера, с учетом необходимой профессиональной ориентации обучения.
Алгоритм работы по структурированию программы любой учебной дисциплины может содержать, например, следующие действия [1]:
- задание целевых установок, вытекающих из необходимости формирования профессиональных компетенций, «наложение» их на предмет изучения данной дисциплины, отбор содержания дисциплины;
- формирование структуры курса, выделение основных элементов и важнейших логических связей между ними;
- анализ содержания каждого элемента как системы, выделение в ней опорных, фундаментальных, прикладных и методологических знаний и взаимосвязей между ними;
- выбор образовательных технологий, позволяющих наиболее эффективно реализовать заданные целевые установки при изучении студентами каждого элемента в структуре курса;
- выбор способов обеспечения деятельностного, продуктивного характера учебной работы студента на любом ее этапе: постановки задачи, организационной деятельности, непосредственного выполнения учебных заданий, самооценки.
Конкретизируем некоторые изложенные выше положения на примере учебной программы дисциплины «Физика» для направления подготовки 100800.62 «Товароведение». Каковы целевые установки при подготовке товароведа, которые могут быть реализованы при обучении физике? Товароведение и экспертиза продовольственных товаров требует знания особенностей структуры различных веществ, органолептических характеристик сырья и готовой продукции, их оптимальных значений, способов их измерения, способов и оптимальных режимов хранения пищевых продуктов. Товаровед в области непродовольственных товаров обязан знать основные механические, акустические, теплофизические, электрические и оптические характеристики товаров, диапазоны их возможных значений для товаров разного назначения, способы их измерения и основные факторы влияния. Он должен иметь представление о физических явлениях, лежащих в основе работы товаров бытового и специального назначения, уметь оценить безопасность товаров для потребителя. Исходя из этого, нами было отобрано содержание курса физики и структурировано в соответствии с важнейшими разделами и темами - с одной стороны, и выделенными целевыми установками - с другой. К примеру, одним из элементов структуры курса является тема «Основы термодинамики». Опорными знаниями для этой темы являются понятия состояния и процесса, работы и энергии, коэффициента полезного действия, основные положения молекулярно-кинетической теории вещества, статистический смысл температуры и температурные шкалы. Ядро данного элемента составляют понятия термодинамических параметров, количества теплоты, внутренней энергии и энтропии, знания о сущности основных видов теплообмена, три начала термодинамики, классическая тео-
рия теплоемкости, основы теории тепловых машин. Знания прикладного характера включают сравнительные характеристики теплоемкости и теплопроводности различных веществ и их значение для выбора товара, обладающего заданными свойствами, для определения оптимальных режимов хранения продовольственных товаров. Сюда же можно отнести информацию о возможности использования процессов теплообмена для создания бытовой техники, примеры использования тепловых двигателей при конструировании механизмов и сравнение их с точки зрения эффективности использования энергии, методы измерения теплофизических характеристик товаров и физические измерительные приборы. В свою очередь, на основе материала данной темы, а также темы «Основы молекулярно-кинетической теории» формируются опорные знания для следующих элементов структуры курса -тем «Свойства жидкостей», «Свойства твердых тел», «Фазовые переходы». Ядро темы «Свойства жидкостей» содержит знания о силах поверхностного натяжения и их проявлениях, о поверхностной энергии, о взаимодействии жидкости и твердой поверхности, о добавочном давлении и капиллярных явлениях. Знания прикладного характера включают в себя сравнительные характеристики различных материалов в плане водопроницаемости и их влияние на область применения и качество материалов, понятие о поверхностно--активных веществах и области их использования, понимание необходимости учета капиллярности продуктов при хранении, методы измерения коэффициента поверхностного натяжения. Ядро темы «Фазовые переходы» содержит понятия фазы и фазового перехода, знания о видах фазовых переходов, их закономерностях, зависимости температуры фазового перехода от давления, теплоте фазового перехода, о фазовых диаграммах. К прикладным знаниям относятся способы измерения температуры, использование температуры плавления для характеристики качества различных видов продукции, учет теплоты плавления при создании бытовой техники и посуды, учет процессов плавления, кристаллизации, испарения, конденсации и сублимации при хранении продуктов и т.д.
Целевые установки во многом определяют выбор образовательных технологий. Но здесь важно учитывать и особенности подготовки инженера-практика, связанные с характером его профессиональной деятельности [1]. В физике объекты, их свойства, законы движения чаще всего изучаются изолированно от других объектов. Реальные объекты заменяются упрощенными моделями - материальная точка, абсолютно твердое тело и т.д. В инженерной же практике специалист, наоборот, должен учесть все возможные влияния, предусмотреть реакции механизма, продукта или процесса на них, разработать наиболее оптимальные режимы работы в разных условиях. Это ставит задачу усиления «вариативности» курса физики. Решить эту задачу возможно, совершенствуя методику проведения практических и лабораторных занятий по физике [2]. При решении задач и выполнении лабораторных
работ можно использовать задания одного типа, но с разными начальными условиями, различным набором факторов влияния, а выполнение задания полезно заканчивать анализом полученных результатов, выявлением наиболее значимого фактора, наиболее оптимальных условий протекания рассматриваемого в задаче или лабораторной работе процесса. Отдельным группам студентов могут быть предложены работы исследовательского характера. Для указанных выше направлений подготовки мы предлагали, например, такие работы, как «Измерение температуры плавления шоколадной массы и сравнительная характеристика теплофизических свойств различных сортов шоколада», или «Изучение влияния поверхностно-активных веществ на смачивающие свойства воды». В отдельных случаях вместо лабораторной работы проводилось занятие в форме круглого стола, например, по теме «Процессы кристаллизации при обычной и шоковой заморозке пищевой продукции».
Связующим звеном для отдельных элементов курса служат методологические знания - о способах поиска необходимой информации, способах представления результатов измерений, их статистической обработки, оценки их достоверности и т.д. Деятельность по формированию знаний, умений и навыков методологического характера должна осуществляться в разных направлениях - через структурирование и включение элементов методологических знаний в содержание учебного материала, предоставляемого студентам на лекциях, через создание системы организационных форм практических занятий методологической направленности, через организацию самостоятельной познавательной и поисковой деятельности учащихся.
Первое направление реализуется путем использования историко-науч-ных знаний, предоставляемых студентам не в форме фактологического изложения, а с использованием методов проблемного обучения - анализ истории возникновения и решения реальных научных проблем, использование профессионально-ориентированных приложений физических знаний.
Второе направление может быть реализовано путем проведения специальных занятий, имеющих целью обучение студентов основам методологии планирования и оценки результатов физического эксперимента, проведения специальных лабораторных занятий, направленных на отработку навыков работы с измерительными приборами и обработки экспериментальных данных, проведения лабораторных работ с элементами научного исследования с презентацией результатов и самооценкой, работ с использованием компьютерных моделей и т.д. В противном случае знание, полученное студентом, останется на уровне воспроизведения.
Третье направление реализуется путем соответствующей организации самостоятельной работы студентов. Для закрепления полученных на занятиях умений методологического характера необходимо разработать задания, требующие использования алгоритмов различных видов деятельности и
обеспечить возможность выбора студентами форм самостоятельной работы, позволить учащимся самостоятельно определять цель работы, этапы ее выполнения, форму представления результатов, и т.д.
Список литературы:
1. Гомоюнов К.К. О фундаментализации технического образования / К.К. Гомоюнов // Вестник высшей школы. - 1989. - № 4. - С. 83-91.
2. Суханова В.К., Плотникова О.В. Структурирование программ учебных дисциплин как фактор повышения качества образования / В.К. Суханова, О.В. Плотникова // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. - 2011. - № 3. - С. 141-146.
КЕЙС-МЕТОД КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
© Уколова А.М.*
Курганский государственный университет, г. Курган
В статье рассматривается применение кейс метода в профессиональном обучении педагогов-дизайнеров на занятиях дисциплин профессионального цикла и процессе итоговой аттестации.
Ключевые слова кейс метод, ситуация, методика профессионального обучения, выпускная квалификационная работа.
Эффективное функционирование и развитие системы дизайн-образования в большей степени зависит от уровня и качества подготовки педагога-дизайнера, способного реализовать себя в качестве педагога профессионального обучения в области дизайна, а также дизайнера, обладающего творческим системным проектно-образным мышлением.
Модель выпускника дизайн-школы, по мнению В.Ф. Сидоренко, может быть определена следующим образом - это человек нового мышления, находящийся в гармонии с природой, способный творчески применять любую информацию в будущей профессиональной деятельности, умеющий ценить, охранять культуру прошлого, настоящего, умеющий ставить цели, прогнозировать последствия, способный к самооценке и саморазвитию.
В контексте сказанного эффективность профессионального обучения педагогов-дизайнеров может быть обеспечена интерактивными технологиями на основе кейс-метода.
* Доцент кафедры Профессионального обучения, технологии и дизайна.
