CC BY
58
УДК 159.9.072
СТРУКТУРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛУ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
© 2013 Е.А.Сорокоумова, О.В.Шатская
Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова
Статья поступила в редакцию 19.08.2013
Представленная статья посвящена анализу экспериментальных результатов апробации структуры психолого-педагогического обеспечения личностно-ориентированного обучения вокалу в дополнительном образовании.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, личностно-ориентированные стратегии, развивающее обучение, Телесное Я, интро- и экстраверсия.
В дополнительном образовании, как новой образовательной среде, актуальной задачей является развивающая направленность вокального обучения. В этих новых условиях отсутствие системных методов обучения и соответствующего психолого-педагогического обеспечения1, противоречит поставленной задаче развития личности учащихся, поэтому необходимо изменить содержательную и процессуальную стороны психолого-педагогического сопровождения обучения вокалу, с дифференциацией психофизиологических параметров его структуры, таких, например, как функциональная асимметрия ЦНС.
В 2008 - 2013 гг., в ходе преподавания академического вокала в дополнительном образовании, нами отрабатывались практические компоненты психолого-педагогического сопровождения вокального обучения. В структуру соответствующего психолого-педагогического обеспечения были включены такие индивидуальные психологические конституанты, как темперамент, особенности психического восприятия (экстра- и интроверсия), функциональная асимметрия ЦНС (латеризация меж-полушарной корковой активности и моторно-сенсорных функций, а также - динамика путей иннервации - связей ЦНС с вегетативной нервной системой). После выявления путём
' Сорокоумова Елена Александровна, доктор психологических наук, профессор кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии. E-mail: [email protected]
Шатская Ольга Валерьевна, аспирантка МГГУ им. Шолохова, педагог дополнительного образования ГОУ ЦВР «На Сумском». E-mail: olga-shatskaya@yandex. ru 1 Шатская О.В. Проблемы развития личности при обучении вокалу в системе дополнительного образования // Материалы научно-практической конференции «Музыкальное и художественное образование детей и юношества: Проблемы и поиски». - Екатеринбург: 2013.(В печати).
тестирования индивидуального профиля личностных характеристик, формировалась психологическая карта, на основе которой выбиралась личностно-ориентированная стратегия вокального обучения каждого учащегося.
Подчеркнём, что в результате констатирующего экспериментального исследования проявления функциональной межполушарной асимметрии в мышлении школьников, было выявлено, что межполушарная асимметрия корковой деятельности2, является одним из основных компонентов структуры психолого-педагогического обеспечения при личностно-ориентированном обучении вокалу вместе с критерием понимания3.
Параметры функциональной асимметрии (межполушарной корковой и моторно-сен-сорной) определялись, как и в экспериментальном исследовании в общеобразовательной среде, на первом этапе тестирования, на основе сенсорно-моторного4, символьного и вербального тестов. Определение типа темперамента осуществлялось на основе компьютерного тес-тирования5, и наблюдения. Такие свойства психики, как эстраверсия и интроверсия, достаточно точно можно определить по рисуноч-
2 Шатская О.В., Бондарчук Т.П. Экспериментальное исследование проявления функциональной межполу-шарной асимметрии мышления школьников // Известия Самарского научного центра РАН. - Том 15. № 2(4). 2013. - С. 992 - 996.
3 Сорокоумова Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста, диссертация на соискание учёной степени доктора психологических наук. - Самара, 2002.
4 Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. Изд. 2-е. - М.: 1988.
5 Тесты на определение темперамента // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://kak.znate. ru/docs /index - 100045.html (Дата обращения 01.09.2012).
Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 15, №№2(4), 2013
ному тесту Дж. Бука «Дом, дерево, человек»6: экстраверты более активны (что выражается в сильном нажиме), чаще всего на первом месте рисуют дом или дерево; у интровертов рисунок лаконичный, а человек изображается вровень - или даже выше - дерева и дома. В изображении дома для экстравертов типичны такие детали, как много окон, труба, из которой идёт дым; открытые двери; дорога к дому. Тематические рисунки в цвете, кроме указанных характеристик, могут дать качественное представление о межполушарной асимметрии: у правополушарных детей весь рисунок заполнен, изобилует деталями, - закрашен каждый миллиметр площади; при выраженной левопо-лушарной активности рисунки схематичны, динамичны и не обременены подробностями, много пространства остаётся незакрашенным. У интровертов рисунки всегда более лаконичны по цветовому решению. У экстравертов в свою очередь в рисунке не только больше насыщенных по колориту цветов, но и значительно больше действующих лиц. Экстраверты также меньше делают ошибок при использовании законов перспективы.
Выявленные характеристики индивидуального психологического профиля - темперамент (от силы процессов возбуждения-торможения зависит характер активности ребёнка, что необходимо учитывать при планировании распевок, публичных выступлений и формировании репертуара7), экстра-интро-вертные качества (для интроверта, тяготеющего к интероцепции, нужно создавать соответствующие условия для занятий; внимание экстравертов нужно акцентировать на внутренние ощущения8), профиль межполушарной асимметрии (преимущественный тип корковой активности) и латеризация моторно-сенсорных функций - определяют не только подготовку индивидуальной программы обучения, но и развитие личностной сферы учащегося (способы активизации самопознания, развивающие сознание).
С психологических позиций выявление музыкальных способностей - проблематика Телесного Я - является вторым главным компо-
6 Шевченко М. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. - Екатеринбург; М.: 2010.
7 Овсянникова В.А. Индивидуальные особенности как основа формирования стиля хормейстерской деятельности студентов музыкально-педагогического факультета. Дис.....канд.пед. наук. - М.: 1996.
8 Шатская О.В. Анализ психологических механизмов
восприятия и особенностей формирования индивидуальных представлений при когнитивно-направленном обучении академическому вокалу//Ж. Вестник МГУКИ. - М.: 2011. - №5. - С. 200 - 205.
нентом предложенного психолого-педагогического обеспечения.
Ядро педагогической практики в системе дополнительного образования, на наш взгляд, - формирующий эксперимент с многоуровневой структурой. Основные параметры такого эксперимента имеют двухсторонний характер: с одной стороны - это формирование теоретических представлений и практических певческих навыков (учебный процесс как таковой); с другой - мониторинг развития сознания и самопознания. Протестированные музыкальные способности - характеристики голоса, особенности вокальной техники и музыкально-исполнительские данные - также включаются в программу мониторинга профессиональных навыков.
Таким образом, весь оговоренный выше диагностический комплекс является дифференциальной основой структуры психолого-педагогического обеспечения вокального обучения, одновременно - с выявлением индивидуальной структуры Телесного Я ученика -инструментом психолого-педагогического сопровождения (другими словами: формирование Телесного вокального Я ученика идёт с учётом выявленных индивидуальных психологических характеристик).
Эффективность подобной структуры психолого-педагогического обеспечения и стратегии его применения в ходе психолого-педагогического сопровождения была показана нами экспериментально.
В рамках двухгодичной авторской программы О.В.Шатской по формированию навыка певческого дыхания в системе дополнительного образования, осуществлялся мониторинг процесса обучения в группах, общей численностью 41 человек (возраст младшей группы - 8 - 12 лет; старшей группы - 14 - 19 лет). У 56,1% обучающихся (23 вокалиста) была выявлена интровертивная направленность восприятия; соответственно, остальные 43,9% (18 человек) были продиагностированы как экстраверты. В ходе эксперимента на основе критерия понимания у испытуемых формировали теоретическую базу обучения (авторский вербальный тестовый комплекс «Дыхание»). Одновременно - мотивировали экстравертов на последовательную выработку автоматизмов певческого дыхания, объясняя роль каждого приёма, показывая как его отсутствие (или наличие) отражается на голосе - на основе слушания записей оперных исполнителей. Ученики-интроверты тоже слушали записи - но не в чужом, а в своём исполнении. Подобная тактика, на наш взгляд, позволяет при обучении использовать сильные стороны каждого типа восприятия.
Опираясь на данные исследований (Wilson et al, 1971; Yates 1973) о характере активности экстравертов и интровертов в процессе деятельности (экстраверты лучше действуют вначале, затем эффективность их работы снижается; интроверты - наоборот, сначала уступают экстравертам, а затем работают эффективнее их: темп интровертов вначале - ниже, так как они более скрупулёзны; у экстравертов темп выше, но и ошибок больше). Перед исследованием мы выдвинули гипотезу о том, что эффективность работы экстравертов можно повысить, актуализируя их личностные смыслы при стимулировании у них понимания смысла собственной деятельности. Ранее мы показали9, что технические навыки формируются интероцептивно, - так как у интровертов интероцептивные связи развиты лучше, чем у экстравертов, для последних требуется инте-роцептивная активация экстравертного восприятия обучения. Учитывая, что экстраверт сильнее реагирует на внешнее окружение, прослушивание других голосов концентрирует у таких учеников внимание на обсуждаемой проблеме, и, в то же время, - стимулирует понимание смысла собственной деятельности.
В ходе описанного выше экспериментального формирования певческого навыка нами были выявлены качественные и количественные закономерности. Если говорить о качественной стороне, то необходимо отметить, что интроверты быстрее - по времени в целом - осваивают технические приёмы. Индивидуальный темп освоения навыка интровертами - в количественном отношении - характеризуется большим (разница на 3 балла), чем у экстравертов, разбросом итоговых значений индивидуальной технической оценки от среднего по ансамблю (от 1.4 до 4.4 единиц). По сравнению с интровертами у экстравертов плотность индивидуальных отклонений оценки сформированного навыка певческого дыхания (т.е., дисперсии), от среднестатистической величины оценки (разброс от 0.6 балла до 1.4), - ниже (меньше одного балла). Средний балл за технику у экстравертов по 10-ти бальной системе в группах дополнительного образования равен 3.6, что ниже соответствующей оценки для интровертов (6.4 балла) в 1,8 раза.
Характер успехов интровертов и экстравертов в начале обучения также резко отличается от двухгодичных итогов: у экстравертов - быстрый старт, тогда как интроверты включают-
9 Шатская О.В. Анализ психологических механизмов восприятия и особенностей формирования индивидуальных представлений при когнитивно-направленном обучении академическому вокалу .... - С. 200 -205.
ся в деятельность несколько месяцев; затем постепенно экстраверты начинают отставать, а к концу первого года уже интроверты имеют более весомые успехи.
Интересные данные по типам восприятия были получены при мониторинге понимания смысла собственной деятельности: и у интровертов, и у экстравертов показатель понимания смысла собственной деятельности при первоначальном тестировании в старшей группе намного выше соответствующего показателя для младшей группы (для интровертов - в 2 раза выше; для экстравертов - в 1,7 раза). К концу второго года эти же самые показатели выравниваются: у интровертов - только на 10% выше показатели старшей группы перед младшей; у экстравертов, - соответственно - выше на 18%. Таким образом, мы получили убедительные данные в пользу выдвинутой гипотезы о развивающем характере академического вокала, а также показали, что критерий понимания эффективно работает для любого типа направленности восприятия, с сохранением тенденции более высокого уровня понимания у экстравертов.
Как мы уже отмечали, выявленные закономерности послужили основой методики мотивирования экстравертов для выравнивания темпа формирования технических навыков; то есть - критерий понимания в данном случае имел не только методологическое, но и методическое значение. Сравнение полученных данных экспериментальной группы с показателями контрольной группы (стандартные подходы вокального обучения) продемонстрируем далее, анализируя результаты обучения в зависимости от типа межполушарной асимметрии.
Кроме оценки влияния индивидуальных различий по типам направленности восприятия, в ходе эксперимента нами был произведён анализ значений интегральных показателей обучения в зависимости от функциональной межполушарной асимметрии.
Данные о влиянии латеризации межполу-шарной асимметрии на активность и результативность процессов обучения достаточно раз-нородны10. В связи с этим нами была выдвинута ещё одна гипотеза, состоящая в предположении о том, что процессы развития самопознания по-разному протекают при различных формах межполушарной асимметрии корковой деятельности.
Для изучения влияния межполушарной асимметрии данные констатирующего эксперимента были сгруппированы по латеризации
10 Ефимова О. С. Индивидуальные различия в создании нового образа воображения. Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - М.: 2006.
Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 15, №2(4), 2013
межполушарной асимметрии, как для обучающихся в системе дополнительного образования, так и в контрольных группах. В экспериментальных группах - 11 учащихся с латери-зацией П-типа, и 9 учащихся - Л-типа; в контрольных группах - 11 вокалистов с левопо-лушарной, и 10 - с правополушарной активностью (всего 41 человек).
Анализ результатов формирования автоматизмов певческого дыхания в экспериментальных группах показал, что в П-группе устойчивость показателей индивидуального стиля соответствовала по 10-бальной шкале значению в 3.54 единицы, против 3.3 - при проявлении асимметрии Л-типа; показатели навыка соответствовали 3.9 - в правополушарной группе, и 4.1 - в группе Л-типа. По комплексным (интегральным) показателям оценки сформированных компетенций мы получили, соответственно, балл в 7.8 (для П-группы) и 7.6 - для Л-группы. Данные итогов экспериментального обучения в сформированных группах близки как по интегральным показателям (разница меньше 3%), так и по навыкам (чуть меньше 5 %); и по устойчивости выработки индивидуального стиля (меньше 7 %). Эти данные ещё раз подтверждают вывод, полученный в ходе исследования проявления функциональной межполушарной асимметрии в мышлении школьников, а именно: при формировании обучающих заданий с учётом типа функциональной асимметрии обучение становится эффективным и результативным.
При правополушарном стиле мышления сильнее выражена дисперсия интегральных показателей обучения - 22.25; против 9.5 - для левополушарной динамики: поле индивидуальных различий более чем в 2 раза стабильней по личностным характеристикам для Л-учащихся, по сравнению с полем П-учащихся, что говорит о трудностях методического обеспечения право-полушарной латеризации при личностно-ориентированном обучении вокалу.
Заметим, что стандартные методики вокальной практики, наоборот, направлены на работу с правополушарным типом функциональной асимметрии: все 500 лет существования академического вокала метод показа и подражания был основным11.
Данные по двум контрольным группам (11 вокалистов - группа левополушарного типа активности; 10 человек - с показателями пра-вополушарного типа асимметрии) были получены в результате наблюдения. Результаты правополушарной группы имеют парадоксальный характер: изменение показателей устой-
11 Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. — М.: 2008.
чивости индивидуального стиля практически равно нулю (то есть, двухгодичное обучение в среднем никак не повлияло на индивидуальный стиль обучаемых). Интегральные показатели и параметры технических данных контрольных групп - близки (по 1,1 балла). В экспериментальной П-группе эти показатели соответствуют 7,8 и 3,9 балла. Результирующие данные контрольных Л- и П-групп различаются в 2 - 3 раза.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что личностно-ориентированная стратегия позволяет осуществить в среде дополнительного образования развивающее обучение, - при условии применения психолого-педагогического сопровождения, содержащего методически обоснованные подходы работы с индивидуальностями, в сочетании с технологией актуализации личностных смыслов - через понимание себя и собственной деятельности.
Подчеркнём, что релятивизм индивидуальных оценок в экспериментальной и контрольной группах позволяет говорить лишь об относительном - статистическом - характере выявленных закономерностей. Статистические оценки применялись и при исследовании процессов понимания и их корреляции с Телесным Я, с социальной и духовной самооценкой.
На основании результатов мониторинга мы не обнаружили значимой корреляционной зависимости (коэффициент регрессии на уровне сотых долей единицы) между изменением самооценки Телесного Я по методике Дембо-Рубинштейна за время обучения вокалу и пониманием законов профессионального певческого дыхания (формирование Вокального Телесного Я на этапе постановки певческого дыхательного комплекса).
В то же время понимание смысла либретто тесно коррелировало с самооценкой социально-духовного личностного комплекса по методике Дембо-Рубинштейна: полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание оперных спектаклей оценивается архетипически, на основании Образа Я.
Именно эти итоги заставили нас продолжить эксперимент по формированию Вокального Телесного Я в условиях постановки дыхательного комплекса, включив в программу третьего года обучения тест-опросник по самооценке указанного параметра. Результаты тестирования показали существование зависимости в вопросах профессионального вокального понимания (тесты «Дыхание» и «Артикуляция») и вокальной самооценки (коэффициент регрессии - 0.25), а также - самооценки Телесного Я по методике Дембо-Рубинштейна с самооценкой Вокального Телесного Я (коэф-
фициент регрессии равен 0.1). Выявленные в ходе эксперимента качественные и статистические закономерности позволяют сформировать структуру психолого-педагогического
обеспечения обучения вокалу в среде дополнительного образования, обеспечивающую возможность развивающего обучения для всех желающих петь.
THE STRUCTURE OF PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF PERSONALITY-ORIENTED VOCAL TRAINING IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION
© 2013 E.A.Sorokoumova, O.V.Shatskaya"
Sholokhov Moscow State University for the Humanities
This article is devoted to the analysis of experimental results of consolidation of the structure of psycho-pedagogical support of personality-oriented vocal training in additional education.
Keywords: psycho-pedagogical support, personality-oriented strategies, developmental teaching, Body-Ego, intro- and extraversion.
°Elena Aleksandrovna Sorokoumova, Doctor of psychology,
Professor of Department of social and pedagogical psychology. E-mail: CEA51 @mail. ru
Olga Valerevna Shatskaya, Post-graduate student of Department of social and pedagogical psychology, Teacher of additional education. E-mail: olga-shatskaya@yandex. ru
