CC BY
238
5. Сержантов П.Б. Общение временного с вечным по свидетельству архимандрита Софрония (Сахарова) // По материалам «Силуановских чтений». - Клин: Христианская жизнь, 2001. - С. 194212.
6. Хотинец В.Ю. Моделирование ментальности на основе религиозно-мифологических представлений и культурных ценностей удмуртов // Социологические исследования. - 2011. - № 2. -С. 99-107.
7. Хотинец В.Ю., Вяткин Б.А., Калиненко А.А. Ценностно-мотивационные факторы жизненных предназначений осужденных пенитенциарных учреждений // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2012. - № 2. - С. 7-11.
8. Чудновский В.Э. Роль смысложизненных ориентации и акме в профессиональной деятельности / В.Э. Чудновский, А.А. Бодалев, ГА. Вайзер, Е.Е. Вах-ромов, Н.Л. Карпова, А.В. Суворов // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 1. - С. 34-48.
УДК 37.015.325
Кашапов Мергаляс Мергалимович
доктор психологических наук, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г Демидова
Дудырева Наталья Владимировна
Вологодский институт развития образования smk007@bk.ru, nvd59@ mail.ru
СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ*
В статье анализируются основные профессионально-важные качества педагога, необходимые для работы с одаренными детьми, приводятся данные сравнительного исследования.
Ключевые слова: системогенез, профессионально-важные качества педагога в работе с одаренными детьми.
Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. К сожалению, анализируя достижения российского образования на международном уровне, нельзя не заметить, что российские школьники сохраняют относительную успешность в решении легких задачах и резко проваливаются на трудных задачах. «Наше образование словно «вырубает» область высших достижений» (т.е., работает на «середнячка») [5, с. 12].
В отечественной психологии и педагогике образовался значительный разрыв между осознанием необходимости решения проблемы обучения одаренных детей в школе и ее реальным решением: между объективной необходимостью специальной подготовки учителя (развитием психологической готовности) к работе с такими детьми и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, условий и способов её осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности.
Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке (О.В. Борденюк,
А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шад-риков и др.). Проведенный теоретический анализ позволяет отметить сложность и неоднозначность самого понятия «психологическая готовность» и наличие различных подходов к ее структуре и механизмам ее формирования. Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к деятельности с позиции концепции системогенеза профессиональной деятельности [13, с. 31-33]
Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие детей с признаками одаренности. Основой психологической готовности являются профессионально-важные качества (ПВК) личности. ПВК являются интегральными качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации [9, с. 24-25]. Успешность и эффективность деятельности учителя по выявлению и развитию одаренных детей, на наш взгляд, зависит от уровня сформированности у него определенных профессионально-важных качеств.
Возникает закономерный вопрос, какие качества наиболее значимо влияют на успешность работы учителя с одаренными детьми?
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (Проект № 10-06-00459а).
Объектом нашего исследования является психологическая готовность педагогов к работе с одаренными детьми.
Предметом исследования - комплекс профессионально-важных качеств, составляющих психологическую готовность учителя и способствующих успешной деятельности педагога в работе с детьми с высокой умственной одаренностью.
К сожалению, в контексте современных преобразований, происходящих в школе, сохраняется убеждение, что все то, что требуется от учителя, работающего с одаренными детьми, характеризует некого «идеального учителя» для всех детей. И это действительно во многом так. «Успешный учитель для одаренных детей - это, прежде всего, превосходный учитель для всех детей», - пишет Маргарет Линдсли. Однако разговор об особом учителе все-таки имеет свое место, по крайне мере, по двум причинам.
Во-первых, одаренные дети обладают некоторыми специфическими особенностями, в силу которых те или иные личностные характеристики, знания и умения учителя приобретают большую или меньшую значимость.
Во-вторых, в силу своих особенностей такие дети нуждаются в другом обучении, что требует от учителя дополнительной подготовки, включающей овладение разнообразными технологиями обучения.
К такому же выводу приходит и признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум: именно дети с высоким уровнем развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. При этом он выделил три типа учителей, общение и взаимодействие с которыми одинаково важны для развития одаренных учащихся, это:
- учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;
- учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
- учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
Профессионально-важные качества учителя, работающего с одаренными детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков Н.Б Шумакова, В.Д. Шадри-ков, В.С. Юркевич и др. Интерес, на наш взгляд, представляют и те исследования, в которых обсуждаются личностные и профессиональные черты учителя, работающего с одаренными детьми, выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных «выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их одаренными учениками, ставшими уже взрослыми [3; 4; 6; 7; 8; 14]. Так, среди самых важных характеристик таких учителей были выделены семь особенностей: любовь к преподаванию, к своему предмету и ученикам; знание предмета;
хорошее чувство юмора; уважение к ученикам; гибкость и открытость; увлеченность, информированность, вовлеченность в проблемы «мировой жизни»; понимание, позитивное принятие индивидуальности и уникальности ребенка, его отличия от собственного « Я» [12, с. 201].
Нетрудно заметить, что в перечисленных особенностях «выдающихся» учителей содержатся и те, которые характеризуют их как творческих личностей, и те, которые связаны с их педагогической направленностью и коммуникативными способностями, а также те, которые определяются эрудицией и компетентностью в предмете. Все это еще раз подтверждается множественностью условий и факторов, необходимых для успешной деятельности учителя, работающего с одаренными детьми.
Психологическая готовность учителя к работе с одаренными детьми, на наш взгляд, определяется уровнем развития профессионально-важных качеств педагога, таких, как: направленность на работу с одаренными детьми, позитивная дифференцированная Я-Концепция, внутренний локус-конт-роль, креативность, рефлексивность, потребность в саморазвитии, которые подкрепляются сформированными профессионально-важными умениями, такими, как: умение использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации; владение развивающими технологиями, способными обеспечить развитие исследовательской (творческой) позиции одаренных учащихся.
Учитель тогда будет способен обеспечить развитие творческой позиции одаренных учащихся, когда он становится профессионалом, умеющим проявлять свой творческий потенциал. Потребность в актуализации и реализации творческого потенциала как основа достижений связана с проблемой психологической свободы, автономии, самостоятельности, сверхадаптивной активности, ориентации на более высокие уровни саморегуляции и са-модетерминации (К.А. Абульханова, 1991; Л.И. Анцыферова, 1997; А.Н. Воронин, О.М. Коч-кина, 2009; Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, 2006, 2007; Р. Мэй, 1997; В.А. Петровский, 1996;
В. Франкл, 1990; Э. Фромм, 1992). Именно ценность свободы даёт человеку возможность находить своё уникальный путь творческой самореализации.
Исследование творческого потенциала человека обнаруживает существенную преемственность. Начиная с классической четырехэтапной схемы Г. Уоллеса («подготовка», «созревание», «озарение» и «проверка»), получившей универсальную интерпретацию в духе «творчества природы» -влюбленность, беременность, рождение, жизнь (Я.А. Пономарев, 1976; Т. Любарт, 2009) - проблема творческого потенциала личности в целом получила новое дыхание в трудах классиков гуманистической и экзистенциальной психологии (сво-
бода встречи и открытость опыту К. Роджерса, 1994; первичная креативность А. Маслоу, 1999; мужество творить и очарование творчества Р. Мэя, 2001; креативность как рост З. Луиджи, 2004; креативность как способность субъекта формировать гештальты и разрушать их, когда они устаревают Ф. Перлз, 1996, Р. Персонс, 1994).
Выделяя для анализа психологический феномен «творческий потенциал», важно отметить его недостаточную разработанность. При этом существуют различные подходы к изучению проблем, близких данной тематике (творческой уникальности, творческой самодеятельности), отраженные в исследованиях В.Г.Асеева, Н.Б. Березанской, Т.В. Галкина, Л.Я. Дорфмана, В.Н. Дружинина, И.И. Ильясова, Т.В. Огородовой, Ю.В. Пошехоно-вой, О.А. Шляпниковой.
Сравнительный анализ психологических характеристик людей, сумевших достичь выдающихся результатов в профессиональной сфере, и тех, чьи личностные достижения выглядят не столь значительно, показывает наличие у первых группы личностных качеств, которые выступают детерминантами их творческой самореализации. Так, отличительными особенностями их познавательной сферы является активное отражение действительности, способность хорошо ориентироваться в ней, духовное самосовершенствование, надситуативное мышление [1; 2].
Когда человек принимает ответственность на себя, то он перестает быть зависимым от ситуации. Успеха добивается тот, кто может абстрагироваться от сиюминутных проблем. Со степенью сложности проблем связан уровень проблемности. Если проблема близка профессионалу, значима для него, интересна, то решив её, он получает для себя нечто новое. Поэтому способ постановки проблемы определяет содержание приема её решения. В этом случае проблемность выкристаллизовывается в проблемную ситуацию. К надситуативным способам решения проблемной ситуации можно отнести самодостаточность, самокритичность, самоиронию, бе-зоценочность, интеллектуальную инициативность. Способом, связующим ситуативный и надситуатив-ный способ решения ситуации, является ответственность. Основной вектор творческого мышления профессионала характеризуется преобразованием ситуации (ситуативный уровень) или преобразованием себя (надситуативный уровень) [10].
Именно надситуативный тип мышления выражается в «широте взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции. Умение устанавливать надситуативную проблем-ность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных пози-
ций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность. Надситуатив-ный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала.
Для профессионалов с надситуативной проблем-ностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности. Надситуативный уровень позволяет воспринимать конфликт как возможность собственного развития. Именно мудрый человек способен возникшую ситуацию трансформировать в желаемое событие.
Ситуация тогда приобретает событийное значение, когда она воспринимается как значимая. Такая ситуация эмоционально остро переживается человеком. Утрата, обесценивание данного события может привести к дезорганизации поведения и деятельности личности, к нарушению смыслообразующей функции мышления.
В рамках нашей работы было проведено сравнительное исследование двух групп педагогов, целью которого было выявление различий в уровне сформированности профессионально-важных качеств учителей.
В контрольную группу (20 человек) вошли учителя со стажем работы более 10 лет, высшей квалификационной категории, успешно работающие с одаренными детьми по разным направлениям. Успешность в исследовании понимается как количественная характеристика, в которой суммировались результаты деятельности педагога по следующим показателям: количество и успешность участия детей в олимпиадах и научно-практических конференциях различного уровня, а также участие самого педагога в профессиональных конкурсах, грантах. Была разработана система подсчета, где каждому достижению присваивался определенный балл.
В экспериментальную группу входили учителя, приезжающие на обучение в ВИРО на курс «Выявление и развитие одаренных детей» в количестве 44 человека. Группы были однородны по стажу работы, и квалификации. Было установлено, что степень успешности у педагогов КГ выше, чем у педагогов ЭК1 на высоком уровне значимости (и=52,5 при р< 0,001).
Исследование ПВК педагогов КГ и ЭГ1 проводилось с использованием непараметрического критерия и-Манна-Уитни (Мапп^ЫШеу) по следующим показателям: уровню индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов); мотиву аффилиа-ции: «стремлению к общению» и «боязни быть от-
вергнутым» (Х. Хекхаузен); когнитивной ориентации (по Д.Б. Роттеру); творческой активности учителя (О.Н. Ракитская, М.М. Кашапов); уровню аб-нотивности (Ю.А. Адушева, М.М. Кашапов). Выделенные ПВК можно представить в виде комплекса качеств, существующих в режиме взаимодополнения и взаимопроникновения. Системообразующим качеством является направленность учителя на работу с одаренными детьми.
Для подтверждения достоверности выделенного комплекса ПВК, составляющего основу психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми, нами было организовано эмпирическое исследование.
Полученные результаты:
1. Установлено, что уровень рефлексивности у педагогов КГ выше, чем у педагогов ЭГ1 (Мх=128 и 110 соответственно). Обнаружено значимое различие в уровне рефлексивности педагогов -и=203,5 при уровне значимости р<0,001. Выявленные различия говорят о том, что рефлексивные способности успешных ГК являются и средством самопознания учителя, и механизмом его саморазвития, тем самым оказывают влияние на успешность работы с одаренными детьми.
2. Были выявлены различия между группами в уровне развития мотива «стремление к общению» (Мх=129,1 и 133,5 соответственно) и «боязнь быть отвергнутым» (Мх=132,3 и 125,0 соответственно). Полученные данные позволяют утверждать, что педагоги ЭГ1 более ориентированы на взаимодействие, чем их коллеги из КГ. Однако у педагогов КГ менее выражена «боязнь отвержения», что в практической деятельности позволяет учителю реже использовать психологические защиты во взаимодействие с одаренным учеником.
3. Анализ показал, что уровень экстернальнос-ти у педагогов ЭГ1 выше, чем у педагогов КГ (Мх=11,38 и 10,25 соответственно). Соответственно уровень интернальности выше у успешных педагогов (Мх=12,7 и 11,62 соответственно). Несмотря на то, что в абсолютных значениях различия не столь существенны, тем не менее, в уровне развития направленности личности педагогов КГ и ЭК1 были выявлены статистически значимые различия и= 337,000 при р<0,05 -экстернальный локус контроля; и= 0,032, р<0,05.
Полученные данные позволяют говорить о том, успешные педагоги в своей деятельности ориентируются на внутренние ресурсы и мотивацию, не замыкаясь при этом на собственных переживаниях, учитывают, что в образовательном процессе есть явления и ситуации, которые от них не зависят. Педагоги ЭК1 скорее ориентированы на получение подтверждения правильности педагогических решений извне и меньше доверяют себе.
4. Были выявлены различия между группами по уровню творческой активности (Мх=37,85
и 33,08 соответственно). Между группами установлены различия на высоком уровне значимости -и= 268,000 при р<0,001.
5. Уровень выраженности абнотивности педагогов КГ ниже, чем у педагогов ЭГ (Мх=34,85 и 60,12 соответственно). Установлено значимое различие и= 12,5 р<0,001. В нашей работе были получены, на первый взгляд, неожиданные результаты: уровень абнотивности педагогов ЭК1 значимо выше, чем в группе учителей, успешно работающих с одаренными детьми. Это противоречие, на наш взгляд, объясняется несколькими факторами: низким уровнем рефлексивности и когнитивного компонента готовности педагогов ЭГ1, затрудняющим адекватность их самооценки. Как показало наше исследование, уровень абнотивности после обучения меняется по мере роста рефлексивности и изменения уровня готовности к работе с одаренными детьми.
Следующим шагом нашего исследования стало сравнение структуры ПВК в КГ и ЭК1. Были построены коррелограммы ПВК. Следует отметить, что у педагогов КГ все ПВК взаимодействуют друг с другом. Структура ПВК педагогов КГ высоко интегрирована - 14 баллов, количество компонентов, включённых в структуру 7. Все ПВК структуры взаимодействуют друг с другом на разном уровне значимости - количество связей - 14; существует слабая связь на уровне р<0,05 между абнотивостью, творческой активностью, и локусом-контроля (эк-стернальная направленность); отрицательная связь между «стремлением к общению» (мотивация аф-филиации) и творческой активностью, а также между абнотивностью и локусом-контроля (интерналь-ная направленность).
Данное исследование позволяет решать задачу выделения ПВК педагогов, необходимых для работы с одаренными детьми. Результаты исследования были использованы в проектировании курса «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в рамках дополнительного профессионального образования в Вологодском институте развития образования. Курс является первой ступенью в развитии педагога - профессионала, способного решать задачи развития детской одаренности. Очевидно, что требуется целостная система психологического сопровождения учителя, только в этом случае можно будет говорить о реальных изменениях в школьном образовании. Основной вектор реализации данной системы направлен на конструирование особого типа педагогических ситуаций.
Любая конкретная педагогическая ситуация имеет свою предысторию и свою перспективу развития. Она является продуктом ряда предшествующих событий, возникающих в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Она определенным образом соотносится и с планируемыми на будущее результатами учебно-воспитательной работы.
В данном контексте особое внимание педагога привлекают проблемные ситуации, в которых он испытывает определенные затруднения.
В работе с одаренными детьми таких ситуаций более, чем достаточно. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу а) неожиданности её возникновения, б) переживания значимости происходящего события, в) необходимости быстрого решения, г) отсутствия алгоритма действия, поскольку для понимания одаренного ребенка педагог должен быть творчески развитым человеком.
В определенной мере педагог является для учащихся «результативистом» - образцом профессионального поведения и мышления. Специфика профессионального мышления преподавателя наиболее полно проявляется в условиях решения проблемных ситуаций. Сознательный учёт и применение психологических феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущегося в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем. Иначе формируется усредненность, стереотипность мышления.
Цель педагогического решения ситуации заключается в нахождении чего-нибудь обычного, что может оказать существенное влияние на развитие определенных качеств личности. Важно уловить тот момент, когда цель становится ясной. В процессе решения ситуации цель постепенно принимает определенные очертания. Сначала, когда цель педагога расплывчата, у него отсутствует четкое представление о том, что он ищет, какой выход из проблемной ситуации будет для него наиболее приемлемым. Если он продолжает поиск оптимального педагогического решения, настает момент, когда он начинает понимать, что и как он хочет сделать в данной ситуации. Тогда для него становится очевидной необходимость выбора именно тех средств, которые нужны ему для достижения намеченной цели.
В связи с этим важную роль играет учет принципа дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность педагогического поведения) и надситуативных (обеспечивающих более высокий уровень осмысленности и осознанности педагогической деятельности) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются надситуа-тивные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления надситуативных факторов). Однако, иерархия факторов может меняться. Доминирование именно надситуативного фактора детерминирует трансформацию ситуации в событие. Реализация надситуативного уровня позволяет бросить общий взгляд на события своей жизни, не теряя широкой
перспективы и не утопая в мелких деталях ситуации. Реализация этого уровня обнаружения про-блемности придаёт определенный (новый) смысл педагогической деятельности. «Воспитание детей -это такое ремесло, где нужно уметь терять время, чтобы его выигрывать» (Ж.Ж.Руссо). Реализация именно надситуативного уровня обнаружения про-блемности в решаемой ситуации способствует переходу определения целостности события с узкой точки зрения на более широкую. Это помогает выявлению совершенства события, которое нередко ранее рассматривалось как отрицательное.
Библиографический список
1. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.
2. Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала. - Ярославль, 2009. - 380 с.
3. Кашапов М.М. Специфика творческого мышления педагога в работе с одаренными обучаемыми // Материалы VI Международной конференции / под ред. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2009. - С. 92-101.
4. Кашапов М.М. Учет педагогом-профессио-налом единиц периодизации творческого мышления в работе с одаренными обучаемыми // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие: Материалы научно-практической конференции. -СПб.: АППО, 2011. - С. 37-43.
5. Кузнецова Т.И. Интеграция образования и науки в России. Поиск эффективных форм и механизмов // Вопросы образования. - 2007. - № 1. - С. 118.
6. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 57-67.
7. Матюшкин А.М. Мышление. Обучение. Творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
8. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. -347 с.
9. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - Ярославль: Канцлер, 2008. - 200 с.
10. Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М.М. Кашапова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - 398 с.
11. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащения школьного обучения: практические программы стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997. - С. 214-226.
12. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 184 с.
13. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
