CC BY
12
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.12 DO110.26170/2079-8717_2022_06_21
ББК Ч448.042 ГРНТИ 15.18.21 Код ВАК 5.3.4
Бердникова Дария Владимировна,
соискатель ученой степени кандидата психологических наук, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; психолог частной практики; 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: dariyab@bk.ru
Вильгельм Анжелика Мартыновна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; психолог частной практики; 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: am.vilgelm@gmail.com
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная активность; структура профессиональной активности; развитие профессиональной активности; преподаватели; высшие учебные заведения; субъекты деятельности
АННОТАЦИЯ. В настоящее время проблема изучения специфики профессиональной активности преподавателей вузов является актуальной, что во многом связано с существенными изменениями в профессиональной деятельности преподавателя вуза: расширяется функционал, повышаются требования к компетентности, растет уровень стресса. Профессиональная активность, являясь предиктором профессионального и личностного развития и основой субъектности человека, позволяет педагогу достигать высокого уровня профессионализма, успешно преодолевать возникающие препятствия, эффективно отвечать на вызовы профессиональной среды. При этом, несмотря на важность данного психологического феномена, на данный момент в литературе он изучен сравнительно мало. Целью исследования являлось изучение структуры профессиональной активности преподавателей вузов. В рамках нашего исследования на основе теоретического анализа была предложена гипотеза о структуре профессиональной активности, которая получила свое эмпирическое подтверждение. Посредством факторного анализа были выделены и описаны основные подструктуры профессиональной активности, а именно «Направленность на окружающий мир», «Направленность на себя», «Направленность на стабильность», «Направленность на функционал», показан вклад каждой из них в общую структуру феномена с описанием конструктивных и деструктивных сторон каждой подструктуры. Также предложен предварительный комплекс мероприятий по развитию профессиональной активности у преподавателей вузов.
Представленные в исследовании результаты могут быть использованы при проведении психологической диагностики, психологического консультирования в контексте профессионального развития, в менеджменте, при проведении тренинговых, игровых и иных форм занятий, направленных на развитие профессиональной активности и способствующих самореализации человека.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Бердникова, Д. В. Структура профессиональной активности преподавателей вуза / Д. В. Бердникова, А. М. Вильгельм. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 6. - С. 172-180. - DOI: 10.26170/2079-8717_2022_06_21.
Berdnikova Daria Vladimirovna,
Applicant Degree of Candidate of Psychology, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin; Psychologist of Private Practice, Ekaterinburg, Russia
Wilhelm Angelica Martynovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of General and Social Psychology, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
METHODOLOGICAL BASES OF REVERSE MENTORING IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS
KEYWORDS: professional activity; structure of professional activity; development of professional activity; teachers; higher educational institutions; subjects of activity
ABSTRACT. Currently, the problem of research of the specifics of the university teachers' professional activity is relevant, which is explained by significant changes of the professional activity of a university teacher: the functionality is expanding, the requirements for competence are increasing, and the level of stress is growing. Professional activity, as a predictor of professional and personal development and the basis of human subjectivity, allows the teacher to achieve a high level of professionalism, successfully overcome emerging obstacles, and effectively respond to the challenges of the professional environment. Despite the importance of this psychological phenomenon, this problem is studied in the literature a little. The purpose of the research to study the structure of professional activity of university teachers. In our study, by factor analysis we proposed hypothesis about the structure of professional activity, which received empirical confirmation. Main substructures of professional activity are highlighted and described,
© Бердникова Д. В., Вильгельм А. М., 2022
namely "Focus on the world around you", "Focus on yourself', "Focus on stability", "Focus on functionality". We showed the contribution of each of them to the general structure of the phenomenon with a description of the constructive and destructive aspects of each substructure. A preliminary set of measures for the development of professional activity of university teachers is also proposed.
The results of the study can be used in psychological diagnostics, psychological counselling in the context of professional development, in management, in trainings, games and other forms of activities aimed at developing professional activity and contributing to the self-realization of a person.
FOR CITATION: Berdnikova, D. V., Wilhelm, A. M. (2022). Methodological Bases of Reverse Mentoring in the Professional Activity of Teachers. In Pedagogical Education in Russia. No. 6, pp. 172-180. DOI: 10.26170/2079-8717_2022_06_21.
Введение. В настоящее время профессиональная деятельность преподавателя вуза претерпевает существенные изменения. Это обуславливается как общемировыми тенденциями в образовании (в соответствии с исследованием Т. Л. Марковой [13] это высокий темп прироста и обновления знаний в информационном обществе, диверсификация и приватизация высших школ, визуализация и виртуализация учебного процесса), так и тенденциями развития высшего образования конкретно в России (перестройка системы образования под западные образцы, быстро сменяющиеся образовательные тренды, переход от знаниевой парадигмы к компетент-ностному подходу). Происходящие изменения неизбежно влекут за собой повышение нагрузки на преподавателя: педагогу необходимо овладеть современными информационными технологиями и грамотно их использовать для эффективной реализации целей обучения, постоянно пересматривать структуру, концепцию лекций, находить баланс между разными формами обучения, выполнять не столько информационную, сколько организационную функцию, качественно организовывать самостоятельную работу студентов, выполнять большое количество бумажной работы (отчеты, составление программ и пр.), грамотно совмещать разный функционал: преподавание, научная деятельность, методическая работа.
Суммируя все вышенаписанное, можно сделать вывод, что для успешного осуществления своей профессиональной деятельности преподаватель вуза сегодня должен обладать большим набором разнообразных компетенций, постоянно профессионально и личностно развиваться, повышать свою квалификацию, быстро и гибко адаптироваться к изменяющимся социальным условиям и условиям профессиональной среды и обладать преадаптацией (А. Г. Асмолов [3]) -психологической готовностью к будущему, которое еще не наступило.
Соответственно, актуальной задачей является изучение таких характеристик человека, которые лежат в основе его способности быть субъектом своего труда. Одной из таких характеристик, несомненно, является профессиональная активность, высту-
пающая в роли предиктора профессионального и личностного развития. Как отмечает М. А. Ларионова [9], достижение высокого уровня профессионализма обеспечивается активностью специалиста по отношению к выполняемой им многоплановой, сложной и ответственной профессиональной деятельности. Именно посредством профессиональной активности преподаватель вуза может реализовать себя, достичь гармонии между выполняемыми им видами деятельности, найти ресурсы и возможности для развития в быстро меняющейся профессиональной среде, даже если на текущий момент она является для него неблагоприятной.
Исходя из этого, на сегодняшний день очевидна необходимость изучения профессиональной активности у преподавателей вузов: ее структуры, динамики, характерных особенностей, факторов. Но сам конструкт профессиональной активности в современной психологической литературе изучен сравнительно мало, в том числе вообще нет исследований специфики активности у преподавателей вузов. Исследование же данного психологического феномена даст нам возможность разработать эффективную систему методов диагностики и повышения профессиональной активности, что, в свою очередь, будет способствовать профессиональной самореализации педагогов высшей школы, развитию творческого отношения к профессии, сохранению ими профессионального здоровья, выступать в качестве профилактики профессиональных деструк-ций и профессионального маргинализма.
На текущий момент нет четких и комплексных определений понятия «профессиональная активность», данный конструкт рассматривается, с одной стороны, как интегральное свойство личности, включающее в себя различные уровни и компоненты, с другой стороны, как динамическое свойство, самодвижение активности (В. П. Мусина [16], Ю. М. Антошкина [2], О. М. Ан-друщенко [1] и др.) Профессиональная активность представляет собой стремление к постоянному профессиональному развитию, она внутренне детерминирована и является проявлением субъектной активности: человек сам организует свою активность, контролирует ее, определяет меру
своей включенности в профессиональную деятельность.
На основании анализа различных концепций активности, предложенных в рамках гуманистической и экзистенциальной психологии, деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн [18], А. Н. Леонтьев [10], Б. В. Ломов [11], В. А. Петровский [17] и др.), концепций профессиональной активности (В. П. Мусина [16], Ю. М. Антошкина [2], О. М. Андрущенко [1] и др.), концепций профессиональной деятельности педагога и преподавателя вуза в частности (Н. В. Кузьмина [8], Л. Б. Митина [15], Э. Э. Сыманюк [19], М. А. Ларионова [9], Е. К. Иванова [6], Е. А. Мелехина [14] и др.), нами была предложена следующая гипотеза о структуре профессиональной активности. Согласно данной гипотезе, профессиональная активность включает в себя 4 основных типа направленности, которые можно объединить в два блока:
а) гомеостаз - гетеростаз: направленность профессиональной активности на поддержание динамического равновесия (сохранение того, что уже есть, ориентация на стабильность, предсказуемость) или направленность на создание в системе дисбаланса, элементов неопределенности, ориентация на изменения, развитие, самоактуализацию;
б) направленность на внешний мир -направленность на внутренний мир: преимущественная направленность активности на окружающий мир, профессиональную среду, других людей (изменение профессиональной среды, ответ на вызовы и возможности профессиональной среды, взаимодействие с другими людьми, ориентация на служение людям, принесение пользы обществу) или преимущественная направленность активности на себя, свой внутренний мир (самопознание, сохранение соб-
ственной индивидуальности, уникальности, саморазвитие).
Методы. Для проверки гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование. В исследовании приняли участие преподаватели вузов Свердловской области в общем количестве 42 человека (из них 11 мужчин и 31 женщина). Возрастной диапазон: от 25 до 80 лет. Выбор методов исследования был обусловлен гипотезой и разработанными нами теоретическими моделями профессиональной активности. Нами был использован комплекс аппаратурных методик для диагностики свойств нервной системы: простая зрительно-моторная реакция, теппинг-тест, реакция выбора, комплекс психодиагностических методик (опросники): тест «Включенные фигуры» (модификация методики Готт-шальдта), тест «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана, тест темперамента Б. Н. Смирнова, тесты мотивации избегания неудач и мотивации к успеху Т. Элерса, тест SASQ М. Селигмана, опросник «Якоря карьеры» Э. Шейна, тест саморегуляции В. И. Моросановой, опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина, тест самореализации С. И. Кудинова (шкала профессиональной самореализации), опросник креативности Н. Ф. Вишняковой (шкала «Творческое отношение к профессиональной деятельности), опросник профессиональной активности В. П. Мусиной.
Результаты. Проведенный нами факторный анализ 44 переменных и последующий регрессионный анализ (анализ корреляций между факторами и их корреляций с общим показателем профессиональной активности по В. Мусиной) позволяют говорить о том, что структура профессиональной активности может быть описана посредством 4 факторов (табл.).
Переменные Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Выносливость 0,72
Лабильность 0,69
Ригидность нервной системы 0,57
Экстраверсия 0,77
Пластичность -0,48
Эмоциональная устойчивость -0,47
Темп реакции 0,59
Активность 0,44
Мотивация избегания неудач -0,65
Мотивация достижения 0,74
Стиль объяснения событий 0,47
Профессиональная компетентность 0,44 -0,3
Автономия 0,64
Стабильность места работы 0,36
Стабильность места жительства 0,31
Служение 0,52
Таблица
Факторы, отражающие структуру профессиональной активности
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 202 2. № 6 175
Продолжение таблицы
Переменные Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Вызов 0,77
Интеграция стилей жизни 0,66
Собственный престиж -0,39
Креативность 0,46 0,46
Активные социальные контакты -0,73
Развитие себя 0,62
Сохранение собственной индивидуальности 0,43
Планирование 0,69
Моделирование 0,73
Программирование 0,64
Оценивание результатов 0,56
Гибкость 0,68
Самостоятельность 0,64
Профессиональная самореализация 0,67 0,45
Творческое отношение к профессиональной деятельности 0,59
Мы предполагаем, что полученные в исследовании факторы описывают структуру профессиональной активности, исходя из ее направленности. Рассмотрим более подробно содержательное наполнение каждого из факторов.
В первый фактор входят такие параметры, как экстраверсия (0,77), ригидность-пластичность (-0,48), темп реакции (0,59), активность (0,44), низкий уровень мотивации избегания неудач (-0,65) и высокий уровень мотивации достижения (0,74), профессиональная направленность на служение (0,52) и вызов (0,77), ценность креативности в профессиональной деятельности (0,46), гибкость (0,68), потребность в профессиональной самореализации (0,67) и творческое отношение к профессиональной деятельности (0,59). Анализ данных параметров позволяет нам условно обозначить данный фактор как «Направленность активности на окружающий мир». Выявленные нами параметры, составляющие содержание данного фактора, дают человеку энергию (экстраверсия, мотивация достижения и пр.), обеспечивают откликаемость на те возможности профессионального развития, которые предоставляет ему профессиональная среда (пластичность, гибкость, темп реакций и пр.).
Рассмотрим составляющие данного фактора и их связь с профессиональной активностью. Так, в частности, экстраверсия предполагает открытость человека окружающему миру и новому опыту, коммуникабельность, энергичность, инициативность, предприимчивость, целеустремленность. Пластичность как свойство темперамента и гибкость как регуляторно-личностное свойство дают человеку возможность в изменившихся условиях среды эффективно изменять систему своих представлений об определенном явлении, систему мотивов и поведение в целом. Под таким конструктом,
как активность, понимается стремление человека быть постоянно занятым, находить для себя различные виды деятельности, упорство в достижении цели. Мотивация достижения, согласно определению Т. О. Гордеевой [5], - это стремление к возможно лучшему выполнению деятельности, ориентированной на достижение результата, к которому можно применить критерий успешности. Соответственно, мотивация достижения также выступает энергетическим базисом как потребность человека реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности, достичь стадии профессионального мастерства, прийти к значимым результатам в преподавании и/или науке. Мотивация избегания неудач, напротив, препятствует проявлению профессиональной активности, поскольку человек с выраженной мотивацией избегания неудач ориентирован не столько на профессиональное самосовершенствование, сколько на избежание наказания, негативных последствий своих действий.
Служение предполагает нацеленность на помощь людям, желание улучшить окружающий мир с помощью своих способностей, профессии. Вызов отражает стремление человека быстро реагировать на новые интересные задачи в профессиональной деятельности и решать их, преодолевать препятствия на пути к цели, склонность к разнообразию в деятельности.
Ценность креативности и творческое отношение к профессии также ориентируют человека на внешний мир и дают энергию, так как отражают стремление человека к овладению новыми идеями, новыми способами и приемами работы, ориентацию на создание нового продукта, готовность и стремление преодолевать неожиданности и препятствия в профессиональной деятельности, требующие нахождения новых выходов из сложившейся ситуации.
Параметр самореализации здесь носит двойственный характер: и как потребность реализовать себя, и как некий уже достигнутый результат (самооценка). Данный параметр нагружает первый фактор, поскольку его необходимыми компонентами, исходя из концепции С. А. Кудинова [7], являются открытость профессиональному миру, активность в его освоении, социоцентризм как ориентация на принесение пользы государству, обществу.
Переходим к анализу второго фактора. Сюда входят такие параметры, как ориентация на профессиональную компетентность (0,44), автономия (0,64), интеграция стилей жизни (0,66), ценность развития себя (0,62), ценность креативности (0,46), сохранение собственной индивидуальности (0,43), самостоятельность как свойство личности (0,64). Также данный фактор частично нагружает ориентация на профессиональную самореализацию (0,45). Если первый фактор отражает преимущественную направленность активности на внешнюю среду, ориентацию на то, чтобы видеть возможности, предоставляемые профессиональной средой, и эффективно ими пользоваться, приносить пользу обществу, то второй фактор скорее говорит о стремлении специалиста сохранять себя, свою независимость от внешних условий и отражает преимущественную направленность профессиональной активности на себя, на развитие своей индивидуальности. Условно мы называем данный фактор «Направленность на себя».
Обратимся к анализу параметров, составляющих сущность данного фактора. Ориентация на автономию, ценность сохранения собственной индивидуальности в профессиональной деятельности, самостоятельность как регуляторно-личностное свойство предполагают активное стремление специалиста к независимости, самостоятельной постановке целей и принятию решений, планированию своей деятельности, ярко выраженную потребность человека не быть связанным рамками определенных организационных правил и предписаний. Ориентация на интеграцию стилей жизни также отражает стремление человека самому находить баланс в своей жизни, расставлять в ней приоритеты. Ориентация на профессиональную компетентность и развитие себя в профессии предполагают направленность человека на постоянное приобретение и совершенствование своих профессиональных умений и навыков, стремление стать настоящим мастером своего дела, реализовать свои способности и таланты в профессиональной деятельности. Стремление к профессиональной самореализации также входит в данный фактор, так
как имеет и эгоцентрическую составляющую, а именно развитие себя и реализация своего потенциала.
Переходим к рассмотрению третьего фактора. В третий фактор входят такие параметры, как высокая эмоциональная устойчивость-лабильность (-0,47), ориентация на стабильность места работы (0,36), стабильность места жительства (0,31), а также параметры саморегуляции: планирование (0,69), моделирование (0,73), программирование (0,64) и оценивание результатов (0,56). Данный фактор мы обозначаем как «Направленность на стабильность, предсказуемость в профессиональной жизни». Рассмотрим параметры, нагружающие третий фактор.
Под эмоциональной устойчивостью понимаются уравновешенность человека, терпимость, стрессоустойчивость. Ориентации на стабильность места работы и стабильность места жительства отражают стремление человека найти работу с хорошим окладом, в надежной, имеющей хорошую репутацию организации, а также стремление жить в определенном месте, регионе, «укорениться в нем». Такие свойства саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов предполагают потребность в создании реалистичных планов, умение выделять значимые условия достижения целей, как внешние, так и внутренние, умение продумывать способы достижения целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы действий, умение оценивать свои достижения и неудачи, определять причины, приведшие к ним. Эмоциональная устойчивость позволяет эффективно и реалистично планировать деятельность, не заниматься фантазированием, учитывать многообразие условий осуществления деятельности. Таким образом, третий фактор отражает потребность педагога в безопасности, в социальной защищенности, в предсказуемости и регламентируемости своей жизни в различных сферах, в том числе профессиональной. Такой человек не склонен к риску, надежность и стабильность он предпочитает возможностям профессионального роста, редко внедряет инновации в свою деятельность по причине настороженного отношения к ним.
Теперь обратимся к четвертому фактору. Четвертый фактор представлен следующими переменными: выносливость (0,72), лабильность (0,69), ригидность нервной системы (0,57), оптимистичный стиль объяснения событий (0,47), отсутствие потребности в достижении социального престижа (-0,39) и установлении активных социальных контактов в рамках профессии (-0,73), отсутствие
стремления к достижению профессиональной компетентности (-0,3). Данный фактор мы можем обозначить как «Направленность на функционал». Рассмотрим параметры, входящие в данный фактор.
Выносливость и лабильность - это параметры, характеризующие силу нервной системы человека, его способность быстро включаться в работу, сохранять оптимальную активность и работоспособность при выполнении деятельности на протяжении определенного временного интервала, необходимого для ее успешного осуществления. Ригидность нервной системы - это неспособность человека быстро переключаться с выполнения одной деятельности на другую, учитывать изменения условий деятельности. Оптимистичный стиль объяснения событий предполагает, что человек ответственность за достижения приписывает себе, а неудачи объясняет неблагоприятным стечением обстоятельств, действиями других людей. Для педагога с данной направленностью профессиональной активности не значима ценность активных социальных контактов в профессии, то есть у него не выражено стремление к коллегиальности в работе, к установлению личностно и профессионально значимых контактов, скорее у него преобладает негативное отношение к совместной деятельности с другими людьми. Также отрицательную нагрузку на данный фактор дает ценность социального престижа, что предполагает, что человеку не значимо мнение других о его работе и он не стремится добиться общественного признания, признания коллег. Также нет стремления и к наращиванию своей профессиональной компетентности, специалиста устраивает то, что он уже имеет. Соответственно, мы можем предположить, что педагог, у которого преобладает данный тип направленности профессиональной активности, ориентирован прежде всего на пассивное выполнение своего функционала, своих обязанностей, он не ориентирован на развитие, на достижение социально значимых результатов, осуществлять деятельность ему помогает выносливость, а не мотивация, инициирующая активность.
Обсуждение результатов. Таким образом, данная факторная структура подтверждает нашу гипотезу, согласно которой профессиональная активность, исходя из ее направленности, может быть рассмотрена в контексте 2 измерений: направленность на себя или на окружающий мир, на гомеостаз или гетеростаз. Первые два фактора, описанные нами, четко отражают направленность на окружающий мир (первый фактор) и направленность на себя (второй фактор), при этом оба они связаны с направленно-
стью на развитие. Третий фактор отражает направленность на гомеостаз и на себя (удовлетворение потребности в безопасности), четвертый фактор отражает направленность на гомеостаз и на дело, но четко в его функциональном аспекте, а не мотивационном.
Метод множественной регрессии позволил нам оценить вклад каждого фактора в структуру профессиональной активности. Наибольший вклад в структуру профессиональной активности вносит фактор «Направленность на окружающий мир» (estimate 5,58; t-value 5,34; p-value 0,00). Это обусловлено и тем, что данный фактор несет наибольший энергетический потенциал, и спецификой работы преподавателя. Как известно, профессия «преподаватель» относится к системе «Человек-Человек». Соответственно, педагог должен уметь конструктивно общаться с обучающимися и с коллегами для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности, как преподавательской, так и научной, видеть высокий смысл в своей деятельности, служение людям, обществу. Кроме того, как мы уже отмечали, современный мир быстро меняется, меняются и требования, предъявляемые к профессиональной компетентности и личности преподавателя высшей школы. Педагог должен быть готовым к восприятию и освоению новой информации, уметь видеть открывающиеся возможности профессионального развития и пользоваться ими, разрабатывать новые актуальные научные темы, с интересом относиться к происходящим изменениям в обществе и воспринимать их как толчок к переходу на новый уровень профессионализма. Это как раз и обеспечивает данный тип направленности профессиональной активности. Также, на наш взгляд, суть данного фактора хорошо отражает идея самот-рансценденции В. Франкла, А. Лэнгле [12]: человек может реализовать заложенный в себе потенциал, только если он «идет в мир» и способен забыть себя ради дела или другого человека.
При этом, помимо конструктивных составляющих, данный тип направленности может иметь и деструктивные проявления. Так, в частности, чрезмерная направленность педагога на внешний мир может привести к утрате связи с собой, со своим внутренним миром (достаточно вспомнить суть теории Person А. Лэнгле [12; 20]), к неумению сфокусироваться на решении главных задач и отделить их от второстепенных (стремление реагировать на все возможности профессиональной среды и решать множество сложных задач одновременно), чрезмерной зависимости от мнения окружения и общественного признания. Все это может вести к эмоциональному выгоранию
(Н. Е. Водопьянова [4]), высокому уровню дистресса, снижению эффективности деятельности, разочарованию в профессии.
Третий (4,83; 4,61; 0,00) и четвертый (4,16; 3,94; 0,00) факторы вносят примерно равный вклад в структуру профессиональной активности и отражают стремление педагога к стабильности и функциональному выполнению своих обязанностей. Представленные этими факторами типы направленности профессиональной активности являются достаточно характерными для такой профессиональной группы, как педагоги. С одной стороны, ориентация на стабильность и функционал позволяют человеку грамотно планировать свою деятельность, четко выполнять рабочие задачи, сохранять приверженность своей организации. С другой стороны, они блокируют возможности профессионального роста и часто становятся причиной профессионального консерватизма и профессиональных де-струкций разного рода: авторитарность, догматизм и пр.
Второй фактор (3,65; 3,48; 0,00) дает наименьшую нагрузку на профессиональную активность и отражает стремление педагога сохранять свою идентичность, не быть зависимым от внешних условий, выходить за их пределы, развивать заложенный в себе потенциал с опорой на внутренние ресурсы, в соответствии с собственной внутренней программой развития, стремиться к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию. Негативными проявлениями направленности на внутренний мир могут являться эгоцентризм и чрезмерная сфокусированность на себе, игнорирование правил и требований организации. Данный тип направленности профессиональной активности, с нашей точки зрения, не позволяет педагогу полностью реализовать себя, поскольку профессия педагога, как мы уже отмечали, относится к группе «Человек-Человек».
Также мы определили прогностическую способность нашей модели, рассчитав коэффициент детерминации. Данный показатель составляет 68% и является достаточно высоким, позволяет нам говорить о том, что выявленные нами факторы на 68% определяют структуру профессиональной активности. При этом предложенная нами модель профессиональной активности может активно развиваться и дополняться дальше с целью выявления иных факторов и параметров, определяющих ее структуру.
Исходя из полученной в исследовании модели, мы можем предложить комплекс мероприятий, направленных на развитие профессиональной активности у преподавателей вузов:
1. Разработка индивидуальных стратегий профессионального развития личности, самореализации и взаимодействия с профессиональной средой, исходя из учета свойств темперамента, профессиональной направленности в рамках профессионального консультирования.
2. Работа по повышению осознанности человеком системы своих профессиональных ценностей, профессиональной направленности в рамках профессионального консультирования, тренинговой работы, ко-учинга с целью развития у педагога опоры на внутреннюю реальность при проектировании и осуществлении профессиональной деятельности.
3. Развивающие технологии, в частности деловые игры, коучинг, тренинги, работа с техниками проектирования своего профессионального будущего, с целью актуализации и повышения мотивации достижения, развития коммуникативных навыков, профессиональной и личностной гибкости и мобильности, готовности воспринимать и отвечать на вызовы и возможности профессиональной среды, развития творческого, преобразующего отношения к профессии.
4. Создание такой профессиональной среды в университете, которая предоставляла бы человеку широкие возможности для профессионального развития, поддерживала и поощряла инициативу специалиста и отвечала его профессиональным потребностям.
Предложенный нами перечень мероприятий является, конечно, достаточно обобщенным и ориентировочным, в дальнейшем он будет конкретизирован и дополнен. Так, на данный момент мы проводим эмпирическое исследование факторов, влияющих на профессиональную активность преподавателей вузов, оценку взаимосвязи профессиональной активности и конкретных результатов профессиональной деятельности, на базе чего нами будет разработана программа повышения профессиональной активности в целом и формирующий тренинг для педагогов в частности.
Заключение. Подводя итоги исследования, отметим, что профессиональная активность педагогов включает в себя 4 подструктуры: «Направленность на внешний мир», «Направленность на себя», «Направленность на стабильность», «Направленность на функционал». Обычно у профессионала один тип активности является преобладающим, при этом имеют место и остальные типы активности в разной степени выраженности. Они могут гармонично сочетаться друг с другом или же вступать в конфликт между собой: например, ориентация на стабильность и на развитие, что, как по-
казывает наше исследование, является довольно частой ситуацией для педагогов. Каждая подструктура помогает решению определенных профессиональных задач и способствует профессиональному развитию педагога. Так, «Направленность на внешний мир» обеспечивает эффективное использование возможностей внешней среды, активное взаимодействие и обмен опытом с кол-
легами, «Направленность на себя» позволяет сохранять контакт с собой, рефлексировать свои достижения, стремиться к саморазвитию, «Направленность на стабильность» дает возможность эффективно организовывать свою деятельность и четко фокусироваться на задаче, «Направленность на функционал» обеспечивает выполнение рутинной, но необходимой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрющенко, О. Е. Профессиональная активность студенческой молодежи в условиях современного российского общества : дис. ... канд. социол. наук : 22.00.04 / Андрющенко О. Е. - Волгоград, 2010. -204 с.
2. Антошкина, Ю. М. Профессиональная активность работников экономических и технических специальностей : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / Антошкина Ю. М. - Санкт-Петербург, 2013. -23 с.
3. Асмолов, А. Г. Преадаптация к неопределенности: непредсказуемые маршруты эволюции / А. Г. Асмолов, Е. Д. Шехтер, А. М. Черноризов. - М. : Акрополь, 2018. - 212 с.
4. Водопьянова, Н. Е. Теоретические аспекты профилактики и коррекции профессионального выгорания / Н. Е. Водопьянова, Г. С. Никифоров // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. - 2013. - № 2. - С. 4-14.
5. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. - М. : Смысл, 2006. - 333 с.
6. Иванова, Е. К. Актуальные вопросы формирования профессионализма педагога высшей школы / Е. К. Иванова, И. А. Чемерилова // Вестник Казанского технологического университета. - 2014. - № 18. -С. 304-306.
7. Кудинов, С. И. Системная модель самореализации личности / С. И. Кудинов, А. И. Крупнов // Вестник РУДН. Серия Педагогика и психология. - 2008. - № 1. - С. 28-36.
8. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, A. A. Реан. -СПб., 1993. - 263 с.
9. Ларионова, М. А. Особенности развития профессионализма преподавателя вуза / М. А. Ларионова / / Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2009. - № 2 (37). - С. 63-65.
10. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2-х т. Т. II / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - 320 с. : ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
11. Ломов, Б. Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности / Б. Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. и общая редакция Л. В. Куликова. -СПб. : Питер, 2001. - С. 60-66.
12. Лэнгле, А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия / А. Лэнгле. - М. : Генезис, 2003. - 128 с.
13. Маркова, Т. Л. Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы России и США: сравнительный анализ : автореф. дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06 / Маркова Т. Л. - Екатеринбург, 2012. - 21 с.
14. Мелехина, Е. А. Принципы профессионального развития преподавателя вуза / Е. А. Мелехина. -Текст : электронный // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2015. - № 2. - С. 152. - URL: https://science-pedagogy.ru/ra/article/view?id=1061 (дата обращения: 28.05.2021).
15. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
16. Мусина, В. П. Диагностика профессиональной активности / В. П. Мусина // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. - 2012. - № 2 (84). - С. 111-115.
17. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. - М. : ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.
18. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Издательство «Питер», 2000. - 712 с.
19. Сыманюк, Э. Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика : прак-тико-ориентированная монография / Э. Э. Сыманюк. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2007.
20. Längle, A. Die Grundmotivationen menschlicher Existenz als Wirkstruktur existenzanalytischer Psychotherapie / A. Längle / / Fundamenta Psychiatrica. - 2001. - № 16. - S. 1-8.
REFERENCES
1. Andryushchenko, O. E. (2010). Professional'naya aktivnost' studencheskoi molodezhi v usloviyakh sov-remennogo rossiiskogo obshchestva [Professional Activity of Student Youth in the Conditions of Modern Russian Society]. Dis. ... kand. sotsiol. nauk. Volgograd. 204 p.
2. Antoshkina, Yu. M. (2013). Professional'naya aktivnost' rabotnikov ekonomicheskikh i tekhnicheskikh spetsial'nostei [Professional Activity of Employees of Economic and Technical Specialties]. Avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Saint Peterburg. 23 p.
3. Asmolov, A. G., Shekhter, E. D., Chernorizov, A. M. (2018). Preadaptatsiya k neopredelennosti: nepredskazuemye marshruty evolyutsii [Pre-adaptation to Uncertainty: Unpredictable Routes of Evolution]. Moscow, Akropol'. 212 p.
4. Vodop'yanova, N. E., Nikiforov, G. S. (2013). Teoreticheskie aspekty profilaktiki i korrektsii professional'nogo vygoraniya [Theoretical Aspects of Occupational Burnout Prevention and Correction]. In Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Psikhologiya. No. 2, pp. 4-14.
5. Gordeeva, T. O. (2006). Psikhologiya motivatsii dostizheniya [Psychology of Achievement Motivation]. Moscow, Smysl. 333 p.
6. Ivanova, E. K., Chemerilova, I. A. (2014). Aktual'nye voprosy formirovaniya professionalizma pedagoga vysshei shkoly [Topical Issues of the Formation of Professionalism of a Higher School Teacher]. In Vestnik Ka-zanskogo tekhnologicheskogo universiteta. No. 18, pp. 304-306.
7. Kudinov, S. I., Krupnov, A. I. (2008). Sistemnaya model' samorealizatsii lichnosti [System Model of Personality Self-Realization]. In Vestnik RUDN. Seriya Pedagogika ipsikhologiya. No. 1, pp. 28-36.
8. Kuzmina, N. V., Rean, A. A. (1993). Professionalizm pedagogicheskoi deyatel'nosti [Professionalism of Teaching Activities]. Saint Petersburg. 263 p.
9. Larionova, M. A. (2009). Osobennosti razvitiya professionalizma prepodavatelya vuza [Features of the Development of Professionalism of a University Teacher]. In Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh orga-nakh. No. 2 (37), pp. 63-65.
10. Leontyev, A. N. (1983). Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: v 2-kh t. [Selected Psychological Works, in 2 vols.]. Vol. II. Moscow, Pedagogika. 320 p.
11. Lomov, B. F. (2001). Obshchestvennye otnosheniya kak obshchee osnovanie svoistv lichnosti [Social Relations as a Common Basis for Personality Properties]. In Kulikov, L. V. (Ed.). Psikhologiya lichnosti v trudakh otechestvennykhpsikhologov. Saint Petersburg, Piter, pp. 60-66.
12. Lengle, A. (2003). Zhizn', napolnennaya smyslom. Prikladnaya logoterapiya [A Life Filled with Meaning. Applied Logotherapy]. Moscow, Genezis. 128 p.
13. Markova, T. L. (2012). Professional'naya deyatel'nost' prepodavatelei vysshei shkoly Rossii i SShA: sravnitel'nyi analiz [Professional Activity of Teachers of Higher Education in Russia and the USA: Comparative Analysis]. Avtoref. dis. ... kand. sotsiol. nauk. Ekaterinburg. 21 p.
14. Melekhina, E. A. (2015). Printsipy professional'nogo razvitiya prepodavatelya vuza [Principles of Professional Development of a University Teacher]. In Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. No. 2, p. 152. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1061 (mode of access: 28.05.2021).
15. Mitina, L. M. (2004). Psikhologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya [Psychology of Labor and Professional Development of a Teacher]. Moscow, Izdatel'skii tsentr «Akademiya». 320 p.
16. Musina, V. P. (2012). Diagnostika professional'noi aktivnosti [Diagnostics of Professional Activity]. In Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta. No. 2 (84), pp. 111-115.
17. Petrovsky, V. A. (1992). Psikhologiya neadaptivnoi aktivnosti [Psychology of Nonadaptive Activity]. Moscow, TOO «Gorbunok». 224 p.
18. Rubinshteyn, S. L. (2000). Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. Saint Petersburg, Izdatel'stvo «Piter». 712 p.
19. Symanyuk, E. E. (2007). Professional'nye destruktsii pedagoga: metodologiya, teoriya i praktika [Professional Destructions of the Teacher: Methodology, Theory and Practice]. Ekaterinburg, Ural'skii gosudarstven-nyi pedagogicheskii universitet.
20. Längle, A. (2001). Die Grundmotivationen menschlicher Existenz als Wirkstruktur existenzanalytischer Psychotherapie. In Fundamenta Psychiatrica. No. 16, pp. 1-8.
