CC BY
21
Н.А. Трубина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ ...
ВЛАДОС, 2001. ство в детских дошкольных учреждениях (серия «Мир
8. Корчикова, О.В. Декоративно-прикладное творче- вашего ребенка»). - Ростов Н/Д: Феникс, 2002.
THEORETICAL SUBSTANTIATION OF THE DEVELOPMENT OF WORK SKILLS OF JUNIOR PUPILS BY MEANS OF WORK WITH APPLICATIONS
© 2014
N.A. Trubina, student
Saratov Regional Pedagogical College, Saratov (Russia)
Annotation: The work is a reliable means of knowing a child of the world, real things, gives him the opportunity to apply the theoretical knowledge enriches his consciousness sensual ideas, Refine them, making more specific. The participation of school children in labour activity and first of all in productive labour is considered teaching as the main means of introducing children and youth in the system of social relations, irreplaceable basis of moral education and formation of comprehensively developed personality.
Keywords: employment, skills development, the system of education, application, methods and techniques, development of creative abilities, skills of self-control, manual and artistic work.
УДК 37.011:339.543
СТРУКТУРА ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
© 2014
В. В. Хренова, аспирант
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье отражен вопрос роли компетентносного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей технологий, специализирующихся по предмету «Основы швейного дела». На основе современных подходов к исследуемому вопросу подано обобщенное представление о сущности дефиниций «компетентность» и «компетенция». В процессе изучения структуры деятельности человека определены компоненты предметной компетентности учителя технологий профильной школы, раскрыта их сущность.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, компетентность, предметная компетентность, структура деятельности, структура компетентности, знания, умения, навыки, способы деятельности, способности, мотивы, качества личности.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В условиях интеграционных намерений Украины и вхождения нашего государства в Европейское образовательное пространство наблюдается переориентация образовательных технологий на личностное, компетентностное становление специалиста. Ориентирование профессиональной подготовки будущего учителя технологий профильной школы на компетентностный подход обусловлено возрастающими требованиями к качеству его подготовки. Решать этот вопрос путём увеличения объёма знаний бесперспективно. Поэтому нашей целью является подготовка специалиста, понимающего, какие задачи ставит перед ним будущая профессиональная деятельность и способного их решать.
Анализ последних исследований и публикаций. Анализ публикаций позволяет констатировать, что проблема содержания и структуры понятия компетентности является одновременно актуальной и сложной для решения. На теперешний момент существует значительное количество научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования компетенций в образовании. В частности работы И. Зимней, А. Хуторского, О. Коберника, О. Афанасьевой, А. Калекина, М. Голованя, Н. Гончаровой и других учёных.
Вместе с тем анализ существующих подходов к определению этих понятий показывает отсутствие однозначного их трактования как психолого-педагогической категории. Нет единого мнения по поводу их структуры.
Формирование целей статьи (постановка задания). Цель статьи: на основе анализа основных понятий компе-тентностного подхода, определить структуру предметной компетентности будущего учителя технологий профильной школы и обосновать выделенные компоненты.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Обобщение теоретического и практического опыта реализации компетентностного образования [1-6] служит основанием для понимания под компетентностью владение компетенциями, которое проявляется в эффек-
тивной деятельности и включает личностное отношение к предмету и продукту этой деятельности.
Из определения следует, что: компетентность - это системное понятие, имющее определённую структуру, уровни, функции, специфические особенности и свойства; компетентным можно стать, овладевая определенными компетенциями (соответствующими направлению, специализации), реализуя их в опыте конкретной деятельности. «Анатомию» компетентности составляют компетенции, под которыми мы будем понимать некоторые отчужденные заданные к образовательной подготовке будущего специалиста требования, единицы учебной программы.
Тематика нашего исследования обуславливает необходимость выделения в структуре профессиональной компетентности учителя технологий профильной школы тех составляющих, которые обеспечивают его успешную профессиональную деятельность по специализации «Швейное дело». Учитывая сужение круга интересующих нас составляющих профессиональной компетентности учителя технологий, а также существующую классификацию компетентностей [4; 5], можно сделать вывод, что в зоне нашего интереса находятся именно предметные компетентности.
На основании проведённого выше анализа научных исследований и определения С. Нечипор [6], под предметной компетентностью мы будем понимать устойчивую систему предметных компетенций, каждая из которых состоит из определённого набора элементов (компонентов). Количество компетенций и компонентов каждой из них зависит от особенностей предмета, образовательно-квалификационной характеристики специалиста, требований современного рынка труда в каждом отдельном регионе страны.
Анализ научно-педагогических исследований на предмет позиции ученых относительно структуры компетенции показал расхождения мнений в количестве компонентов, названиях, смысловом наполнении. Так в структуре компетенций будущих специалистов Н. Пахаренко и И. Зольникова [7] выделяют такие компоненты: мотивационный, который характеризуется
В. В. Хренова
СТРУКТУРА ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ...
совокупностью основных видов мотивации, обеспечивающих успешное выполнение будущими специалистами поставленных перед ними профессиональных задач; когнитивный, характеризующийся совокупностью знаний, которые необходимы для выполнения профессиональных действий; деятельностный определяется умениями, навыками и способами деятельности, а также готовностью их применения в разного рода профессиональных ситуациях; личностный, характеризующийся профессионально важными качествами, существенно влияющими на уровень сформированности профессиональных умений и навыков.
Л. Шарнин, В. Суздальцев и С. Зарайский [8] поясняя содержание когнитивного компонента, акцентируют внимание на том, что студент должен не только обладать знаниями, но и понимать (преобразовывать и интерпретировать информацию, понимать значение, определять ключевые моменты) их.
В отличие от других учёных, в структуру компетенции авторы вводят информационную (сформированные умения и навыки по отношению к информации: ее поиск, анализ, отбор; систематизацию, преобразование, сохранение и передачу) и аргументирующую (умение аргументированно и грамотно подавать эту информацию в том или ином виде) составляющие.
Часть ученых [9; 10] рассматривает структуру компетенции на основе структуры более широкого понятия - компетентности, обосновывая свою позицию тем, что компетенции проявляются в компетентности. Если взять за основу такой подход, опираясь на исследования И. Зимней, в структуре компетенции можно выделить: мотивационный (готовность к проявлению компетенции), поведенческий (опыт проявления компетенции в разных условиях), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетенции и объекту её применения) и эмоционально-волевой (регулирование процесса и результата проявления компетенции) компоненты.
Работа же М. Ильязовой даёт основания представить структуру компетенции через инструментальную (знания, умения, навыки), мотивационную, ценностно-смысловую, индивидуально-психологическую и конативную (механизм саморегуляции личности) составляющие.
Дальнейший анализ научных исследований [11-16] показал, что позиции ученых относительно структуры самих компетенций также отличаются названиями самых компонентов и полнотой описания тех из них, которые относятся к сфере личностных характеристик (табл. 1).
Таблица 1 - Составляющие структурных компонентов компетенции с точки зрения исследователей, занимающихся изучением данного вопроса
Автор' автсры публикации ' ша) Составляющие
I 1 н | 5 1 1 Ч | 1 2. 1 с £ Е1 I1 & 1 л С - ! 1 " 1 |1 ¡1 3 £ % 1 1 # Е1 I к | ® & 5 п I | | | 1 & 3 Я | | 1 1 1 = а | § профессиональные позиции | 1 К И ¡М 1 1 1 1 1 | = 1 1 пГ н = 1 Ц 1 1 1
Л. Шарнин. В. Суздальцев, с!Зарайский + + + +
М. Идьязова - - - + + - + -
И. Зимняя + - - + +
Н.Годовань - - - + - -
В. Зеленю* + + + ■ +
В. Балык - - -
А. Гамаюнова - + - + - + + + + + -
В. Медведев, Ю. Татур - - - + - + +
Н. Седова, А. Назаренко - + - + - - - + + + + -
К. Грабчук, £. Филатова - + - + - + + + + + -
Е Ятаева - - - - - + - - - - -
Н Л. Гагарин + + + + + + + +
Прежде чем высказать своё мнение относительно структуры компетенции, считаем целесообразным рассмотреть сущность деятельности как психолого-педагогической дефиниции. Основанием для этого послужила
позиция А. Калекина, С. Шишова, В. Кальней [17] и И. Зимней [10] относительно того, что компетенция в полной мере проявляется в конкретной ситуации - реализуется в деятельности субъекта.
Традиционно в структуре деятельности выделяют два уровня психологической структуры - микро- и макроструктуру. Микроструктура состоит из мотива, цели, способа и средства, результата. В макроструктуре выделяют четыре основных блока: побудительно-ценностный (мотивы, цели); прогностически-проективный (прогнозирование, выбор, планирование); исполнительно-реализующий (способы, средства, результат); оценочно-сравнительный (анализ, выявление несогласованности в результатах и процессе их достижения) [18].
Основанием для целенаправленной деятельности являются потребности человека, которые соотносятся с предметом, с помощью которого можно удовлетворить данную потребность. Таким способом потребность осознается и становится мотивом, побуждающим деятельность. Поскольку под деятельностью понимается совокупность действий, каждое из которых имеет свою цель, наряду с мотивом она считается системообразующим фактором действия и деятельности в целом.
Как отмечает С. Максименко [19], психологическим основанием деятельности служат также: мышление, память и воображение, используемые в процессе прогнозирования и проектирования; воля и свойства личности, которые необходимы для ее выполнения и т. п.
Что же касается компонентов деятельности, прежде всего, необходимо выделить знания, основное назначение которых заключается в организации и регулировании практической деятельности человека. Рядом со знаниями важными и необходимыми компонентами деятельности являются также умения и навыки. Учёные неоднозначно трактуют понятие «умения», сводя его в отдельных случаях к знанию определенного дела и пониманию последовательности его выполнения. По нашему мнению это нельзя считать умением, а лишь его предпосылкой. Поэтому, поддерживая позицию авторов [20], мы будем понимать под умением осознанное применение знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях.
Навыки же являются компонентами умений, которые усовершенствованы путём многократных упражнений компоненты умений, проявляющихся в автоматизированном выполнении действий. Главным отличием умений от навыков является сознательный интеллектуальный контроль. Таким образом, можно сказать, что регуляция деятельности и её корректировка в соответствии с поставленной целью играет важную роль в достижении конечного результата и его качества. Следовательно, в структуре компетенции должно быть место компоненту, который характеризуется механизмами рефлексии, саморегуляции и самоуправления [21-25].
Перечисленные выше компоненты являются компонентами в структуре любой деятельности. Вместе с тем нужно помнить, что деятельность всегда имеет конкретную направленность, а ее итогом должен быть хороший результат. Такой результат обеспечивает знание способов действия, выражающиеся в совокупности операций планирования, организации условий, необходимых преобразований и контроля над выполнением действия, которое обеспечивает ее результат.
На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований, в структуре предметной компетенции мы будем выделять следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивационная, ценностно-смысловая составляющая); когнитивный (знания); деятельностный (умения, навыки, способы деятельности); рефлексивно-оценочный (самоопределение, самопознание, саморегуляция и самосовершенствование).
Обобщённая иерархическая структура предметной компетентности учителя технологий профильной школы представлена на рисунке 1.
В. В. Хренова
СТРУКТУРА ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ .
Рис. 1. Иерархическая структура предметной компетентности учителя технологий профильной школы
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В результате анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований нами было дано определение предметной компетентности, как устойчивой системы предметных компетенций, каждая из которых состоит из определённого набора элементов (компонентов).
В структуре предметной компетентности учителя технологий профильной школы выделено четыре компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, де-ятельностный и рефлексивно-оценочный. Результаты проведённого исследования дают возможность перейти к работе по обоснованию названий предметных ком-петентностей и их составляющих, определить уровни сформированности компетентностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бараболя М. М. Особливосп професшних компетенцш вчителя математики у плануванш самоосвгги // Дидактика математики: пробл. i дослвдж.: зб. наук. пр. 2011. № 36. С.19-23.
2. Головань М. Компетенщя i компетентшсть: досввд теорп, теорiя досввду // Вища освгга Украши. 2008. № 3. С. 23-31.
3. Гончарова Н. Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5. С. 21-25.
4. Пометун О. I. Теорiя i практика послвдовно! реалзаци компетентшсного тдходу в досвщ заруб1жннх кра!н // Компетенттсний пщхвд в сучаснш освiтi: свiтовий досввд та украшсью перспективи. К.: К.1.С., 2004. С. 15-25.
5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002.
6. Нечшор С. Проектування предметно! компетентност майбутнього квалiфiкованого робпника // Педагогжа i психолопя професшно! освiти. 2011. № 5. С. 73-82.
7. Пахаренко Н. В., Зольникова И. Н. Модель определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6.
8. Шарнин Л. М., Суздальцев В. А., Зарайский С. А. Компетентностный подход при разработке учебных планов // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)». 2013. №3. C. 428-438.
SUBJECT COMPETENCE STRUCTURE OF PROFILE SCHOOL TECHNOLOGIES TEACHER AS A SCIENTIFIC PROBLEM
© 2014
V. V. Khrenova, postgraduate student
Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna, Uman (Ukraine)
Annotation: The article reflects questions regarding the role of competent approach in the professional training of future technologies teachers, specializing in the subject «Fundamentals of sewing». On the basis of modern approaches to the issue studied a generalized representation of the essence of definitions of «competence» and «competency» was submitted. In the process of studying the structure of human activities subject competence components of profile school technologies teacher were determined, their identity was disclosed.
Keywords: professional training, competence, subject competence, structure of activities, structure of competence, knowledge, skills, modes of activity, abilities, motives, personal qualities.
9. Ильязова М. Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути решения // Педагогический журнал Башкортостана. 2009. .№3. С. 64-83.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006.
11. Головань М. С. Кредитно-модульна система оргашзацп навчання майбутшх фахiвцiв фшансового профiлю в умовах компетентшсного тдходу // Науков1 записки Тернотльського нацюнального педагопчного ушверситету iменi Володимира Гнатюка. Тернопшь. 2011. № 4. С. 44-50.
12. Гамаюнова А. Н. Структура профессиональной компетентности бакалавра психолого-педагогического образования // Гуманитарные науки и образование. 2010. № 4. С. 43-47.
13. Седова Н. Е., Назаренко А. Н. Обновление содержания обучения на основе компетентностного подхода // Среднее профессиональное образование. 2009. №12. С. 4-8.
14. Филатова Е. В., Грабчук К. М. Компетентность и сложности оценки ее сформированности [Электронный ресурс] // Интерактивное образование. 2011. № 33.
15. Ятаева Е. В. Характеристика учебно-познавательной компетенции в структуре профессиональной компетенции преподавателя-лингвиста // Вестник Тюменского государственного университета. 2006. № 7. С. 134-138.
16. Гагарин Н. И. Проблема формирования профессиональной компетенции будущего учителя на современном этапе развития национальной школы // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2(5). С. 56-58
17. Калекин А. А. Компетенция и компетентность: смыслообразующие понятия в образовании // Ученые записки Орловского гос. у-та. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2009. - №3. - С. 245-250.
18. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. 352 с.
19. Максименко С. Д., Соловieнко В. О. Загальна психолопя: Навч. поабник. К.: МАУП, 2000. 256 с.
20. Педагогика: Навчальний поабник / В. М. Галузяк, М. I. Сметанський, В. I. Шахов. Вшниця: РВВ ВАТ «Вшоблдрукарня», 2001. 200 с.
21. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Понятие и функции рефлексии в педагогике и аналитической деятельности // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 264-268.
22. Осадченко И.И. Общая структурная характеристика технологии обучения в подготовке будущих учителей // АНИ: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 57-60.
23. Фоменко Ю.Е. Инновационные способности как совокупность личностно-профессиональных компетенций молодого специалиста // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 4. С. 297-300.
24. Родионова Т.Г. Сущность и особенности управления муниципальным образованием в современных условиях // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2013.№ 4 (30). С. 54-57.
25. Яблонский В.И. Компетентностная модель специалиста // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 215-220.
