CC BY
161
^ Образование в сфере культуры 179
сти в том или ином стиле управления, поэтому задача педагога в данном случае не только показать различные виды стилей управления в менеджменте, но и сделать акцент на формирование организационно-управленческих способностей.
Что касается профессиональной, организационно-управленческой стороны менедж-
Примечания
1. Белинская, Е. П. Социальная психология / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М., 2003.
2. Королев, Л. М. Психология управления / Л.М. Королев. М., 2009.
3. Петровский, А. В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 2000.
4. Семенов, А. К. психология и этика менеджмента и бизнеса / А.К. Семенов, Е.Л. Маслов. - М., 2006.
мента, то, рассматривая различные подходы к управлению как отечественных, так и зарубежных исследователей, можно сделать один общий вывод, что менеджер, обладающий хорошими организационно-управленческими способностями, достигает поставленных целей быстрее и эффективнее, лучше справляется с коллективом.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ МУЗЫКАНТА
В.В. Иванова
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье освещены различные подходы к подготовке музыкантов-исполнителей на основе анализа научных работ, различных школ и направлений, по-разному объяснявших пути формирования исполнительских умений и навыков.
Ключевые слова: исполнительская культура, композиторский замысел, индивидуальность исполнения, художественное исполнение, умения и навыки, техника исполнения, психотехническая школа, музыкальный образ, мысленные представления, интерпретация.
In the publication are covered various approaches to preparation of performing musicians. On the basis of the analysis of scientific works, various schools and the directions, differently explained ways of formation of performing skills.
Key words: performing culture, composer plan, individuality of performance, art performance, skills, technique of performance, psycho technical school, a musical image, mental representations, interpretation.
Современная система профессионального музыкального образования предъявляет достаточно высокие требования к подготовке специалистов высшей квалификации. Сам процесс подготовки претерпевает различные преобразования, которые осуществляются в рамках
общей реформы образования, проходящей по трем основным направлениям: вхождение в международное образовательное пространство; сохранение основ, национальных традиций образования; совершенствование художественно-творческого развития обучающихся.
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (40) март-апрель 2011 179-183
180 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 2 (40) март-апрель
Сегодня свободное (не стесненное границами государств), всестороннее и глубокое художественно-творческое развитие обучающихся во многом олицетворяет парадигму музыкального образования.
Признанную «королеву» инструментального исполнительского искусства - скрипку, по мнению многих специалистов, можно сопоставить с тончайшим миром звуковых образов голосового аппарата. Так, А.П. Иванов указывает, что «голос можно сравнить со скрипкой: голосовые связки - это струны, дыхание - смычок, извлекающий звук из струны, резонаторы - дека, корпус скрипки, усиливающий и отем-бряющий звук» (4, с. 39).
Исполнительскую культуру музыкантов составляют лучшие черты авторского творчества, однако обусловленного необходимостью воплощения композиторского замысла, передачи заложенных в произведениях идей и взглядов, не забывая о личностном прочтении сочинений. Таким образом, исполнительская культура несет в себе не только манеру исполнения автора (исполнителя), но и стиль композитора, его эпохи, которую отличают эстетические воззрения, интересы, потребности, вкусы. Очевидным становится, что исполнительская культура определенным образом аккумулирует в себе эстетическое сознание не только исполнителя, но и музыкантов предшествующих поколений на уровне исполнительских традиций, существующих подходов воплощения и т.д.
По мысли С.Е. Фейнберга, мало понять и корректно озвучить текст, надо его еще сделать своим, личностно значимым. Даже очень точное, но лишенное внутреннего «одушевления» воспроизведение авторского текста не способно передать слушателю замысел композитора. С другой же стороны, замечает С.Е. Фейнберг, «индивидуальность исполнителя только тогда может ярко проявиться, когда она освещена светом, исходящим от композиторского замысла. Иначе игра артиста тускнеет и превращается в холодный расчетливый показ техники и манерных приемов» (9, с. 39-40).
Следует заметить, что «профессиональная
интерпретация включает в себя ряд сторон: постижение и воплощение авторского замысла, актуализацию и индивидуализацию исполняемого произведения.
Актуализируя произведение, исполнитель "перемещает" его в ту эпоху, социальную и национальную среду, к которой принадлежит сам, в той или иной степени обязательно подчиняет трактовку объективным, историко-социальным требованиям, эстетическим и художественным вкусам этой среды. В отличие от этого индивидуализация есть такое переосмысление произведения, которое связано с личным отношением артиста к исполняемому, с выявлением его художественно-творческого потенциала. Индивидуализация всегда определяется субъективным переживанием авторского замысла» (5, с. 36-37).
Постижение и воплощение авторского замысла, актуализация и индивидуализация произведения могут быть разделены лишь условно, в теоретическом плане. В исполнительской культуре на практике они сливаются воедино: исполнитель воплощает дух своего времени и своего общества, максимально полно выявляя композиторский замысел, а собственную индивидуальность подчиняет выражению общего в личном. Важно подчеркнуть значение индивидуализации как необходимой стороны художественного исполнения. Ведь слушателю в музыке интересно почувствовать личность творца -как автора, так и исполнителя.
Анализ научных работ показывает, что в истории музыкально-исполнительского искусства существовали разные подходы к подготовке музыкантов-исполнителей, различные школы и направления, по-разному объяснявшие пути формирования исполнительских умений и навыков. Как показывают исследования (Л.А. Баренбойм, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, О.Ф. Шульпяков) был период (конец XVIII - первая половина XIX веков), когда в методике обучения преобладал «механистический» подход (Ш. Ганон, И. Гуммель, Ф. Калькбреннер, И.Б. Ложье, Ж.Ф. Рамо, П. Роде, П. Байо, Р. Крейцер и др.). Представители данного подхода полагали, что единственно верным способом
Образование в сфере культуры 181
развития техники музыканта-исполнителя является использование различных двигательных упражнений. Они верили, что достичь успеха музыканту-исполнителю можно только путем продолжительных многочасовых занятий и бесчисленных повторений одних и тех же исполнительских действий (8, с. 45). При этом «взаимосвязь между психикой и движениями играющего ... во внимание не принимались» (10, с. 121).
На рубеже Х1Х-ХХ веков на смену «механистическому» пришел «анатомо-физиологи-ческий» подход к развитию техники музыканта-исполнителя (представители - Р. Брейптга-упт, Л. Деппе, Н. Теццель, Ф. Штейнхаузен и др.), приверженцы которого стремились объяснить влияние особенностей строения периферического звена исполнительского аппарата (в частности, строения кисти рук, суставов, костной системы) на формирование техники исполнения. Они занимались поиском естественных, целесообразных движений рук музыканта-исполнителя. При этом авторы опирались на данные анатомии, физиологии, медицины.
Представители анатомо-физиологическо-го подхода также недооценивали управление исполнительским движением со стороны художественного образа. Например, Ф. Штейнгау-зен считал, что «полная бессознательность -существо всех процессов движения» (11, с. 35). С одной стороны, Ф. Штенхаузен, безусловно, ошибался, не принимая во внимание возможность контроля исполнительских движений сознанием музыканта. Именно сознание музыканта, активизация мышления способны оптимизировать процесс формирования исполнительских умений и навыков. С другой стороны, Ф. Штейнхаузен прав, если иметь в виду автоматизированные действия, эмоционально-чувственное содержание исполнения, которые неподвластны сознанию, выходят из под его контроля и находятся в области бессознательного. Таким образом, Ф. Штейнхаузен был не прав в своей однозначности суждения.
В первом десятилетии XX века в музыкальной среде возникла «психотехническая школа» (Ф. Бузони, В. Гизекинг, Г. Гинзбург,
И. Гофман, М. Курбатов, Т. Лешетицкий, Я. Хейфиц, А. Шнабель и др.), предлагающая методы воспитания техники исполнителя по принципу «подсознательное - через сознательное» (1, с. 5). Авторы психотехнического направления в музыкально-исполнительском искусстве предприняли попытку обосновать взаимосвязь сознательного и подсознательного компонентов в управлении исполнительскими действиями музыканта.
Важнейшим средством, помогающим исполнителю найти нужные исполнительские движения, считалось точное представление звукового содержания музыкального образа в сознании музыканта. И. Гофман, один из представителей психотехнической школы, говорил: «Добейтесь того, чтобы мысленная звуковая картина стала отчетливой; пальцы должны и будут ей повиноваться» (3, с. 33). Еще один представитель данной школы М. Курбатов заявлял: «художественными приемами следует пользоваться бессознательно . добиваясь правильных движений при помощи слуха: стоит только обратить внимание на движение руки, и сейчас же это движение становиться деланным, преднамеренным» (6, с. 52-53).
В настоящее время существует точка зрения, согласно которой не только музыкальный образ, а точнее, представление о нем влияют на исполнительские движения, но и сами исполнительские движения, в свою очередь, воздействуют на формирование художественного образа музыкального произведения.
Так, в исследовании О.Ф. Шульпякова нашла отражение концепция психофизического единства исполнительской техники и художественного образа. Исследователь полагает, что не только внутрислуховые представления влияют на работу пальцев, но и наоборот - пальцевые ощущения, в свою очередь, воздействуют на сферу психического.
О.Ф. Шульпяков отмечает: «Специфика исполнительства такова, что в нем между представляемыми (идеальными музыкальными образами) и действительными (реальными) всегда находится сфера моторики, которая способна не только подтянуть второе до уровня перво-
182 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 2 (40) март-апрель
го, но и неизбежно приближает первое к возможностям второго. Другими словами: не только слух и эстетическое сознание оказывают влияние на движение, но и сами движения - по принципу обратной связи - влияют на развитие и совершенствование сознания и слуха» (12, с. 39).
В последнее время все актуальнее становится точка зрения, согласно которой большое влияние на формирование исполнительских умений и навыков оказывает не только представление звучания произведения, но и представление игровых движений. Поэтому вышеизложенную формулу «вижу - слышу - играю» целесообразнее представить в следующем виде: «вижу - слышу - представляю - играю-контролирую-корректирую». Вижу нотный текст - слышу то, что должно звучать - представляю свои исполнительские действия на клавиатуре (грифе) - играю то, что слышу, контролирую и корректирую при этом свои игровые движения.
Важность мысленных представлений будущих игровых движений осознается нами вследствие того, что сам по себе слуховой музыкальный образ не направляет движения играющего, а скорее предвосхищает эмоционально-смысловую окраску исполняемого произведения. Поэтому внимание исполнителя должно быть сосредоточено на самих исполнительских действиях, что приведет к более точному художественному результату. Подтверждением данной мысли служит высказывание И.П. Павлова: «Давно было замечено и научно доказано, что, раз вы думаете об определенном
движении ... вы его невольно, этого не замечая, производите» (7, с. 316).
Об этом же говорит Л.С. Выготский: «Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении» (2, с. 187).
Таким образом, в настоящее время достигнуто понимание того, что исполнитель при работе над музыкальным произведением должен иметь представление не только о звучании произведения, но и о тех исполнительских действиях, которые необходимы в каждом конкретном случае.
Владение техникой исполнения, умениями и навыками игры на музыкальном инструменте многие исследователи считают неотъемлемым компонентом исполнительской культуры музыканта.
Тем не менее, признавая важность исполнительской техники, исполнительскую культуру ни в коем случае нельзя сводить только к великолепному владению исполнительскими умениями и навыками. Техника игры является лишь необходимым элементом исполнительской культуры музыканта, средством воплощения художественного образа произведения. Чрезмерное увлечение виртуозной техникой порой заслоняет от исполнителя его главную задачу - донести до зрителя (слушателя) дух эпохи сочинения, его идею и замысел, которые получают свое рождение в эстетическом сознании музыканта-интерпретатора в соответствии с его собственным планом исполнения.
Примечания
1. Баренбойм, Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. - Л.: Музыка, 1969.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.
3. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре / И. Гофман. - М.: Классика XXI, 2002.
4. Иванов, А. П. Искусство пения / А.П. Иванов. - М.: Голос-Пресс, 2006.
5. Капустин, Ю. В. Музыкант-исполнитель и публика / Ю.В. Капустин. - Л.: Музыка, 1985.
6. Курбатов, М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепианорбатов / М. Курбатов. - М., 1899.
7. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. - М.; Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1951. - Т.3.:Кн.2.
^ Образование в сфере культуры 183
8. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: [учеб. пособие для студентов и преподавателей] / В.И. Петру-шин. - М.: Владос, 1997.
9. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. - М., 1965.
10. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г.М. Цыпин. - СПб.: Але-тейя, 2001. - 121 с.
11. Штейнхаузен, Ф. Техника игры на фортепиано / Ф. Штейнхаузен. - М.: Музыкальный сектор, 1926.
12. Шульпяков, О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О.Ф. Шульпяков. - М.: Музыка, 1986.
МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСТВА В РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С.В. Самохина
Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств
Статья посвящена исследованию методов развития детского изобретательства как способам активизации музыкально-творческих способностей дошкольников возрасте 3-6 лет.
Ключевые слова: детское изобретательство, музыкально-творческие способности, дошкольный возраст.
The article is devoted to methods of development of children's invention as a way of activization of musical-creative abilities of preschool age ( 3-6 y.o.).
Эффективность педагогического взаимодействия - важнейшая цель теории и практике педагогической науки. Поиск условий, способов и факторов формирования личности в современном обществе является продолжением этих исследований. Принятая Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы ставит перед системой художественного образования актуальные вопросы, от ответа на которые зависит возможность сохранения традиций и развития образования в сфере культуры и искусства в современных условиях.
Анализ педагогических, психологических,
социологических и музыковедческих работ, отражающих различные подходы к проблеме эстетического воспитания, показал, что для решения задач, поставленных в Концепции, сформированы значительные теоретико-методологические предпосылки. В то же время не нашла последовательного отражения методология эстетического образования детей младшего возраста, тогда как видные отечественные и зарубежные исследователи данной проблемы (например, Л.С. Выготский, Б.В. Асафьев, Ю.-Р. Бьеркволл, В. Штерн) считают, что невключение детей этого возраста в процесс эстетического образования является при-
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (40) март-апрель 2011 183-189
