CC BY
2
Научная статья ■УДК 37
https://doi.org/10.24412/2414-3995-2024-l-237-243 EDN: https://elibrary.ru/kelooz NIION: 2015-0066-1/24-938 MOSURED: 77/27-011-2024-01-137
Структура готовности к педагогической деятельности начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России
Светлана Алексеевна Павлова1, Наталья Александровна Семенова2, Анна Алексеевна Хромых3
1АЗ Краснодарский университет МВД России, Краснодар, Россия
1 swetapawlowa@mail.ru
2 natalya_deeva@bk.ru
3 annxa@mail.ru
Аннотация. Представлено понимание и структура готовности к педагогической деятельности. Обоснована актуальность изучения данной проблематики у начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России. Описаны компоненты готовности к педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, регулятивный и операциональный. Приведены результаты эмпирического исследования, полученные на выборке начинающих преподавателей различных образовательных организаций МВД России. Выделены факторы, характеризующие компоненты готовности к педагогической деятельности: «организационно-ценностный», «мотивационно-энергичный», «совладающе-предприимчивый», «творчески-интерактивный».
Ключевые слова: готовность к педагогической деятельности, начинающие преподаватели, структура готовности к педагогической деятельности
Для цитирования: Павлова С. А., Семенова Н. А., Хромых А. А. Структура готовности к педагогической деятельности начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России II Вестник экономической безопасности. 2024. № 1. С. 237-243. https://doi.org/10.24412/2414-3995-2024-l-237-243. EDN: KELOOZ.
Original article
Structure of readiness for teaching activities of beginning teachers ofeducational organizations ofthe Ministry oflnternal Affairs ofRussia
Svetlana A. Pavlova1, Natalya A. Semenova2, Anna A. Khromykh3
123 KrasnodarUniversity of the Ministry oflnternal Affairs ofRussia, Krasnodar, Russia
1 swetapawlowa@mail.ru
2 natalya_deeva@bk.ru
3 annxa@mail.ru
Abstract. The understanding and structure of readiness for teaching activity is presented. The relevance of studying this issue among novice teachers of educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia is substantiated. The components of readiness for teaching activity are described: motivational-value, regulatory and operational components. The results of an empirical study obtained on a sample of beginning teachers from various educational organizations of the Ministry oflnternal Affairs ofRussia are presented. Factors characterizing the components of readiness for teaching activity have been identified: organizational-value, motivational-energetic, coping-enterprising, creative-interactive. Keywords: readiness for teaching activity, beginning teachers, structure of readiness for teaching activity For citation: Pavlova S. A., Semenova N. A., Khromykh A. A. Structure of readiness for teaching activities of beginning teachers of educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Bulletin of economic security. 2024;(l):237-43. (InRuss.). https://doi.org/10.24412/2414-3995-2024-l-237-243. EDN: KELOOZ.
Введение. Практикоориентированность обучения как ведущая тенденция в образовательных организациях МВД России реализуется в различных формах, где одной из наиболее эффективных является привлечение
© Павлова С. А., Семенова Н. А., Хромых А. А., 2024
к преподавательской деятельности сотрудников, имеющих опыт службы в правоохранительных органах.
При этом смена видов профессиональной деятельности, необходимость осваивать профессию преподава-
теля актуализируют проблему готовности к педагогической деятельности. У начинающих преподавателей с опытом практической деятельности выявляются трудности при осуществлении образовательного процесса, которые выражаются в затруднении понимания дидактического и методического аспектов учебных дисциплин, которые обусловлены имеющимся практическим стереотипным опытом. Данный факт отрицательно сказывается на внутренней мотивации педагогической деятельности, осложняет процесс профессионального саморазвития, искажает субъективные представления о профессиональной успешности [18]. Вышеперечисленное сказывается на реализации истинных целей педагогической деятельности, демонстрирует неструктурированность и недостаточную выраженность готовности к педагогической деятельности.
Новизна исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и эмпирическом изучении структуры готовности к педагогической деятельности начинающих преподавателей, имеющих опыт профессиональной деятельности в другой сфере, с позиции ин-тегративного подхода.
В современных исследованиях условно можно выделить три подхода к изучению готовности: личностно-деятельностный, ресурсный и интегративный [2; 20]. В рамках данных подходов уделяется внимание сущностным характеристикам и структуре готовности к профессиональной деятельности.
Широкий контекст личностно-деятельностно-го подхода представляет готовность как установку (К. Д. Узнадзе) [23, с. 87-91], состояние (Н. Д. Левитов) [12] и свойство личности (Р. Д. Санжаева) [22], которые являются необходимыми условиями успешной деятельности.
В исследованиях Н. Д. Левитова готовность рассматривается как состояние пригодности или непригодности личности к исполнению деятельности, характеризующееся наличием или отсутствием необходимых для данной деятельности способностей [12].
Р. Д. Санжаева понимает психологическую готовность человека к деятельности как целостную систему развития личности, включающую следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный [21]. Мотивационная готовность определяется как основополагающий компонент, обеспечивающий актуализацию потребности в личностном и профессиональном саморазвитии.
Рассматривая структуру психологической готовности педагога к профессиональной деятельности О. М. Краснорядцева выделяет в ней следующие элементы: установка, мотивационная и профессионально-личностная готовность. Она также считает, что мотивационная готовность является структурообразующим компонентом психологической готовности к деятельности, который объясняет ее устойчивость и трансформацию в полимотивированном пространстве в зависимости от значимости [10].
Особое внимание в личностно-деятельностном подходе уделяется готовности к профессиональной деятельности (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович и др.), где она рассматривается как особое состояние, являющееся условием успешного осуществления профессиональной деятельности [2]. При этом А. А Деркач в структуре готовности выделяет когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты [3]. Представление о структуре готовности в трудах М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича более дифференцированы и имеют операциональную направленность, раскрывающуюся в следующих компонентах: мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой, оценочный [4].
В исследовании Л. Н. Захаровой особое внимание уделяется регуляционному компоненту психологической готовности, который выполняет рефлексивную функцию, связанную с повышением конструктивности профессиональной деятельности [5].
С позиций ресурсного подхода готовность представляется как целостное динамическое психологическое состояние, фундаментальное исходное условие успешного выполнения деятельности любой сложности [14], отражающее мобилизационный уровень ресурсов профессионала, направленных на активные и целесообразные действия [8]. О. В. Михайлов выделяет такие компоненты данного ресурса: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой (регулятивный). Сформированность данных компонентов определяет общий уровень готовности и выступает в качестве внутреннего интегратив-ного критерия ее развития. Мотивационно-ценностный компонент выполняет системообразующую функцию и отвечает за соответствие субъективных представлений о деятельности и объективных требований к ней. Данный компонент проявляется в принятии и понимании значимости деятельности, структурированности мотивации деятельности, в выраженном стремлении к активному решению возникающих и изменяющихся профессиональных задач. Регулятивный компонент подразумевает сознательную регуляцию собственной деятельности, которая обеспечивает терпимость к неопределенности, принятие и выполнение оптимальных решений.
В интегративном подходе готовность объединяет все стороны личности в их целостность, обеспечивающую возможность эффективного выполнения деятельности. Принцип интегративности реализуется через сочетание методологических подходов системного, личностного, деятельностного, ресурсного и других, а также через понимание готовности как интегративного качества, состоящего из взаимосвязанных компонентов (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, О. В. Михайлов, С. В. Моторина др.). Готовность рассматривается как сложный комплексный конструкт, категория субъективной психологической реальности, которая объединяет ресурсный, мотивационный и энергетический компоненты, не являясь непосредственным механизмом поведенческих паттернов или продуктом
волевых усилий [24; 26]. С. В. Моторина характеризует готовность как сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, которые выступают условиями успешности выполнения профессиональной деятельности и определяют ее направленность на самосовершенствование профессионала [1; 15].
Анализ проблематики готовности к профессиональной деятельности дает основание сделать обобщение о пересечении методологических подходов в понимании сущностных характеристик данного феномена, где дифференциация происходит при выделении структурно-функциональных особенностей. При этом практически во всех исследованиях отмечается основополагающая роль мотивационного компонента в структуре готовности, который определяет функционирование регулятивных и деятельностно-операциональных компонентов.
В нашем исследовании готовность к педагогической деятельности определяется как субъектная характеристика профессионала и интегративное образование, являющееся фундаментом для формирования профессиональных компетенций и включающее в себя моти-вационно-ценностный, регулятивный и операциональный компоненты, которые позволяют наиболее успешно справляться с профессиональной деятельностью за счет мобилизации психологических ресурсов личности и осознания значимости своего труда.
Мотивационно-ценностный компонент включает в себя мотивационную структуру, направленность и осознание значимости (ценности) собственной педагогической деятельности. Данный компонент проявляется: в выраженности профессиональных ценностей-целей; профессиональной направленности мотивации, характеризующейся высокой общей активностью, творчеством и желанием быть социально-полезным; преобладании деятельностных мотивов, увлеченностью процессом деятельности, стремлением к познанию, стремлением овладевать новыми компетенциями в изменяющемся образовательном пространстве.
Регулятивный компонент включает в себя аффективный, рефлексивный и поведенческий аспекты, проявляющиеся в умении управлять собственным эмоциональным состоянием, проявлять эмпатию и педагогическую рефлексию, использовать наиболее эффективные стратегии совладания с профессиональными трудностями.
Операциональный компонент проявляется в сфор-мированности основных профессиональных компетенций: поликультурной, информационной, интерактивной и самоорганизационной. Современный преподаватель должен уметь взаимодействовать и организовывать взаимодействие обучающихся в поликультурной среде, работать с информацией и организовывать собственную деятельность.
Проблема исследования заключается в неизученности и отсутствии обоснования структуры феномена го-
товности к профессиональной деятельности у категории начинающих преподавателей, имеющих опыт практической деятельности в других профессиональных сферах.
Цель исследования состоит в исследовании структурных компонентов готовности к педагогической деятельности у начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России.
Задачи исследования:
1) сформировать комплекс исследовательских методик, направленных на изучение компонентов готовности к педагогической деятельности;
2) провести эмпирическое исследование компонентов готовности к педагогической деятельности;
3) выявить факторную структуру компонентов готовности к педагогической деятельности.
Методы. В исследовательскую выборку вошли 62 начинающих преподавателя образовательных организаций МВД России (Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Ставрополь, Нальчик, Симферополь, Екатеринбург, Казань, Барнаул, Красноярск, Омск, Калининград, Ростов-на-Дону, Хабаровск) с педагогическим стажем до одного года, имеющих опыт службы в правоохранительных органах, в возрасте от 23 до 52 лет, из них 32 женщины и 30 мужчин. Исследование проводилось с помощью методов тестирования и анкетирования.
Комплекс диагностических методик был сформирован на основе результатов теоретического анализа и обоснованной структуры готовности к педагогической деятельности.
Ценностно-мотивационный компонент изучался посредством следующих методик: «Методика ранжирования профессиональных ценностей педагога» (О. С. Ноженкина) [16], выявляющая индивидуальную иерархию ценностей профессиональной деятельности; «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман) [13, с. 23-43] направлена на выявление мотивационного профиля; «Изучение направленности личности» (В. Смекал, М. Кучер) [6] выявляет преобладающую направленность личности; «Личностный опросник на готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey) С. Родник, В. Халл, Н. Хезер, Р. Голд, (адаптация Н. А. Бажановой, Г. Л. Бардиер), который позволяет измерить отдельные показатели готовности личности к изменениям как комплексной характеристики личности [19]; «Индекс технологической готовности (TRI)» (А. Парасураман, К. Колби) [27] (адаптация Ю. В. Хлоповских) позволяет измерить показатели готовности к изменениям в цифровой образовательной среде [25].
Исследование регулятивного компонента как совокупности эмоциональной, поведенческой и рефлексивной регуляции происходило с помощью следующих методик: «Методика оценки эмоционального интеллекта Н. Холл» [7]; Опросник «Способы совладающего поведения» (Р. Лазарус) [11]; «Определение уровня сформированное™ педагогической рефлексии» (Е. Е. Рукавишникова) [17].
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Методики исследования операционального компонента включали следующие: «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А. Д. Ишков) измеряет процессуально-деятельностные характеристики самоорганизации [9]; «Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы» (С. А. Павлова, Н. А. Деева) направлена на выявление выраженности ведущих профессиональных компетенций в деятельности современного преподавателя [18].
В исследовании применялся эксплораторный факторный анализ с помощью пакета программ IBM SPSS Statistics 26 и Excel 2019.
Результаты и их обсуждение.
Эмпирические результаты были обработаны при помощи эксплораторного факторного анализа. Выбор данного метода обусловлен большим количеством переменных, характеризующих компоненты готовности, где факторный анализ позволил выявить наиболее устойчивые многомерные корреляции между переменными.
В результате обработки данных было получено четыре фактора охватывающих 51,504 % исследуемой выборки. Факторы были названы в соответствии с содержанием наиболее значимых по весу переменных (табл. 1).
Таблица 1
Результаты факторного анализа компонентов готовности к педагогической деятельности начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России
Показатели Компонент
1 2 3 4
уровень самоорганизации 0,958 0,166
анализ ситуации 0,926
планирование 0,919
волевые усилия 0,901 0,180
самоконтроль 0,898
целеполагание 0,834 0,228 0,103 -0,108
коррекция 0,509 0,289 0,156
готовность к изменениям -0,405 0,117 0,402
эмоциональная осведомленность 0,385 0,120 0,183 0,231
самоуважение 0,338 -0,208 -0,107 -0,336
общительность 0,335 -0,138 -0,167
информационная компетентность 0,328 0,260 -0,152 0,275
самоорганизационная компетентность 0,242
работа с молодежью 0,183 -0,158 -0,133
активность в деятельности 0,698 0,237
социальный статус 0,680 0,140
рабочая направленность личности 0,265 0,673 -0,276 0,231
общежитейская направленность личности -0,113 0,658 0,207 0,247
направленность на общение -0,272 0,642 0,255 0,295
страстность 0,642 -0,172 -0,307
творческая направленность 0,299 0,639
находчивость 0,627 0,113
хорошие условия работы -0,158 0,513 -0,400 -0,152
уверенность -0,428 0,509 0,171
социальная полезность 0,243 0,500 -0,436 0,265
увлеченность учебной дисциплиной -0,464 0,112 0,374
адаптивность -0,340 -0,435 0,293
педагогическая рефлексия 0,175 0,420 0,138 -0,223
самореализация в преподавании -0,415 -0,293 0,394
гедонистическая направленность -0,101 0,395 0,270
поликультурная компетентность 0,368
толерантность к двусмысленности -0,334 -0,363 0,304 0,356
самоконтроль 0,195 0,827
дистанцирование 0,212 0,811
принятие ответственности 0,162 0,736
избегание 0,680 -0,156
переоценка -0,126 0,233 0,676
конфронтация 0,224 0,650 -0,222
планирование решений 0,253 0,591
социальная поддержка 0,560
смелость, предприимчивость -0,160 -0,282 0,543 0,200
продолжительный отпуск 0,148 0,342 -0,535 -0,332
гарантированная зарплата 0,381 -0,499 -0,243
результаты труда -0,159 -0,124 0,449 0,137
престижность профессии 0,430 0,213
общественная значимость педагогического труда -0,237 -0,294 0,349 -0,128
личностная направленность -0,204 0,247 -0,159
инновационность 0,132 -0,209 -0,143
возможность творчества -0,212 0,603
направленность на взаимодействие -0,169 0,575
самомотивация 0,268 0,406 0,264 0,523
деловая направленность 0,291 -0,226 -0,498
интерактивная компетентность 0,265 -0,245 0,495
недоверие к цифровизации образования 0,491
управление эмоциями 0,299 0,346 0,142 0,485
эмпатия 0,364 0,288 0,250 0,479
ценность обучения и воспитания -0,224 -0,162 0,343 -0,474
распознавание эмоций 0,159 0,470 0,470
возможность быть полезным людям -0,366 -0,267 0,378 -0,448
направленность на организацию собственного личного пространства 0,312 0,157 0,404
соответствие работы профессиональным способностям -0,172 0,402
технологическая готовность -0,253 0,366
возможность самосовершенствования 0,144 0,357
разнообразная работа 0,256 0,330 -0,274 0,341
оптимизм -0,105 -0,107 -0,312
дискомфорт при применении технических инноваций 0,135 0,268 0,286
% общей дисперсии 14,785 13,898 12,821 10,000
Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера
Фактор 1, обозначенный как «организационно-ценностный» (14,785 %), охватывает наибольший процент выборки и характеризуется выраженностью общего уровня процесса самоорганизации и его составляющих. Это выражается в умении планировать, контролировать собственную деятельность и корректировать ее результаты, что подтверждается взаимосвязью с такими ведущими профессиональными компетентностями как самоорганизационная и информационная. Для данного фактора характерны такие ценности педагогической деятельности как самоуважение, общительность, работа с молодежью. Важным вспомогательным моментом, в данном случае, является эмоциональная осведомленность, включающая в себя знание разнообразия эмоций и их функций в управлении деятельностью. Отрицательную факторную нагрузку имеет показатель готовности к изменениям, что может выражаться в ригидности процесса самоорганизации и сложной приспосабливаемо-стью к изменяющимся условиям педагогической деятельности.
Фактор 2 - «мотивационно-энергичный» - охватывает 13,898 % выборки. Данный фактор характеризуется активной полимотивированной деятельностью, где на первое место выходят социальный статус, рабочая и общежитейская направленности, сочетающиеся с уверенностью в себе, страстностью и находчивостью при решении профессиональных задач, что дает дополнительную энергию для осуществления педагогической деятельности. Эти характеристики позволяют формировать поликультурную компетентность. Несмотря на
высокую общую мотивированность, у респондентов могут быть снижены увлеченность преподаваемой дисциплиной и узконаправленная самореализация в процессе преподавания. Данную картину логично сопровождает возможность возникновения проблем с адаптивностью и толерантностью к двусмысленности.
Фактор 3 обозначен как «совладающе-предприим-чивый» охватывает 12,821 % выборочной совокупности и ориентирован на реализацию различных стратегий со-владающего поведения в педагогической деятельности, что соотносится с предприимчивостью, престижностью и признанностью профессии, а также эгоистической мо-тивационной направленностью. Особую значимость в данном факторе имеет социально-обусловленный пер-фекционизм, при этом респонденты готовы поступиться такими ценностями как возможность продолжительного отпуска и гарантированность заработной платы. Инно-вационность, в данном случае, имеет отрицательную факторную нагрузку.
Фактор 4 - «творчески-интерактивный» (10 % выборки) включает выраженную ценность творчества в профессиональной деятельности в сочетании с высокой направленностью на взаимодействие и самомотивацией, что логично подкрепляется сформированностью интерактивной профессиональной компетентностью. Для данного фактора также характерна выраженность составляющих эмоционального интеллекта. Основной проблемой для респондентов может быть излишняя процессуальная направленность при отсутствии понимания четкой цели и результата педагогической деятельности
(даже в рамках конкретного занятия) при отрицании инноваций и цифровизации в образовании. При этом показатель оптимизма имеет отрицательное значение, что может обесценивать саму педагогическую деятельность.
Заключение.
На основании теоретического анализа и результатов эмпирического исследования готовность к педагогической деятельности является субъектной характеристикой профессионала и интегрирует в себе мотиваци-онно-ценностный, регулятивный и операциональный компоненты.
При проведении эмпирического исследования на выборке начинающих преподавателей в процессе факторного анализа выделены следующие факторы: «организационно-ценно стный», «мотивационно-энергич-ный», «совладающе-предприимчивый», «творчески-интерактивный».
Выделенные факторы имеют интегративный характер с большей или меньшей степенью выраженности показателей компонентов готовности к педагогической деятельности. У конкретного начинающего преподавателя в исследуемой выборке могут присутствовать все факторы в разной степени выраженности, что позволяет простраивать индивидуальную траекторию профессионального развития с опорой на конструктивные характеристики факторов, учетом и коррекцией слабых сторон.
Список источников
1. Абрамова М. Ю. Анализ подходов к определению профессиональной готовности к деятельности водителя // Ярославский педагогический вестник, 2012. №2 (3). С. 266-270.
2. Белоусова С. С. Психологические особенности готовности личности педагогов к изменениям // Самореализация личности в современном мире. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с ме^дународнымучастием. М. : РУДН. 2018. С. 25-31.
3. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М. : Воронеж, 2004. 752 с.
4. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск : БГУ 1976. 383 с.
5. Захарова Л. Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности : дис. ... д-ра психол. наук. Н. Новгород, 1997. 465 с.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер. 2011. 512 с.
7. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб. : Питер. 2017. 784 с.
8. Исаева Н. И. Готовность преподавателя к изменениям как психологический ресурс в достижении эффективности проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов // Профессионально-педагогическая культура : опыт прошлого - вызовы современности. Материалы VI Международной научно-практическойконференции. 2017. С. 18-23.
9. Ишков А. Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в
учебной деятельности : дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 202 с.
10. Краснорядцева О. М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности // Шрв^/оШ. altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_7/al6.html.
11. Крюкова Т. Л., КуфтякЕ. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. 2007. № 3. С. 93-112.
12. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М. : Просвещение. 1964. 424 с.
13. Мильман В. Э. Метод изучения мотивационной сферы личности / Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990.
14. Михайлов О. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития: автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 2007. 23 с.
15. Моторина С. В. Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2006. 24 с.
16. Ноженкина О. С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога. Смоленск, 2012. 222 с.
17. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб. : Речь, 2006. 128 с.
18. Павлова С. А., ДееваН. А. Ведущие профессиональные компетенции преподавателя высшей школы и их ключевые индикаторы // Гуманизация образования. 2022. № 1. С. 58-70. Б01 10.24411/1029-3388-2020-10216.
19. Почебут Л. Г. Кросс-культурная и этническая психология : учебное пособие для вузов. М. : Издательство Юрайт, 2023. 279 с.
20. Решетова Е. Е. Проблема психологической готовности к педагогической деятельности в современных исследованиях // Инициативы XXI века. 2013. № 3.
С. 77-78.
21. Санжаева Р. Д. Готовность и психологические механизмы ее формирования. Улан-Удэ : Издательство Бурятского госуниверситета, 2017. 208 с.
22. Санжаева Р. Д. Психологическая готовность личности к деятельности как метакатегория // Образование. Личность. Общество. 2012. № 1. С. 127-140.
23. Узнадзе Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000.
24. Фаерман М. И. Психологический подход к изменениям (интегративный подход). М. : Институт пси-хологииРАН. 2007. 217 с.
25. Хлоповских Ю. Г., Веденеева Г. И., Сашен-ков С. А., Орлова Г. В. Потребностно-мотивационная сфера субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования // Перспективы науки и образования. 2022. Т. 2. № 56. С. 347-360.
26. Шашков А. В., Велик Е. В. Половозрастные особенности жизнестойкости и личностной готовности
к изменениям в условиях пандемии NovaInfo.Ru. 2020. № 119. https://novainfo.ru/article/18119.
27. Parasuraman A., Colby С. L. An updated and streamlined technology readiness index: TRI 2.0. // Journal of service research. 2015. Vol. 18(1). P. 59-74. DOI: 10.1177/1094670514539730.
References
1. Abramova M. Yu. Analysis of approaches to determining professional readiness for driver activities // Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2012. № 2 (3). P. 266-270.
2. Belousova S.S. Psychological features of teachers' personality readiness for change // Self-realization of personality in the modern world. Materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation. M. : RUDN. 2018. P. 25-31.
3. Derkach A. A. Acmeological foundations of professional development. M. : Voronezh, 2004. 752 p.
4. Dyachenko M. I. Psychological problems of readiness foractivity. Minsk : BSU. 1976. 383 p.
5. Zakharova L. N. Psychological foundations of preparation for professional activity : dis. ... Dr. Psy. Sci. N. Novgorod, 1997. 465 p.
6. Ilyin E. P. Motivation and motives. SPb. : Peter. 2011. 512 p.
7. Ilyin E. P. Emotions and feelings. SPb. : Peter. 2017. 784 p.
8. Isaeva N. I. Teacher's readiness for change as a psychological resource in achieving the effectiveness of project-targeted management of professional development of students // Professional pedagogical culture : experience of the past - challenges of our time. Materials of the VI International Scientific and Practical Conference. 2017. P. 18-23.
9. Ishkov A. D. The connection between the components of self-organization and personal qualities of students and success in educational activities : dis. ...cand. psychol. Sci. M. : 2004. 202 p.
10. Krasnoryadtseva О. M. Motivational readiness of teachers to use psychological information in diagnostic activities // https://old.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_7/ al6.html.
11. Kryukova T. L., Kuftyak E. V. Questionnaire of ways of coping (adaptation of the WCQ methodology) // Journal of a practical psychologist. 2007. №3.P. 93-112.
12. Levitov N. D. About mental states of a person. M. : Enlightenment. 1964. 424 p.
13. Milman V E. Method for studying the motivational sphere of personality / Workshop on psychodiagnostics. Psychodiagnostics of motivation and self-regulation. M.: 1990.
14. Mikhailov O. V. Readiness for activity as an acmeological phenomenon: content and development paths : abstract of a dissertation for the degree of candidate of psychological sciences. M., 2007. 23 p.
15. Motorina S. V. Formation of foreign language readiness for professional activity among students of humanitarian specialties : abstract of a dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences. Chita. 2006. 24 p.
16. Nozhenkina O. S. The role of reflection in overcoming the professional deformation of a teacher's personality. Smolensk, 2012. 222 p.
17. Orloval.V.Trainingofprofessionalself-knowledge: theory, diagnostics and practice of pedagogical reflection. SPb. : Speech. 2006. 128 p.
18. Pavlova S. A., Deeva N. A. Leading professional competencies of a higher school teacher and their key indicators // Humanization of education. 2022. № 1. P. 58-70. DOI 10.24411/1029-3388-2020-10216.
19. PochebutL. G. Cross-culturalandethnicpsychology: textbook for universities. M. : Yurayt Publishing House, 2023. 279 p.
20. Reshetova E. E. The problem of psychological readiness for pedagogical activity in modern research // Initiatives ofthe XXI century. 2013.№3.P. 77-78.
21. Sanzhaeva R. D. Readiness and psychological mechanisms of its formation. Ulan-Ude : Buryat State University Publishing House, 2017. 208 p.
22. Sanzhaeva R. D. Psychological readiness of an individual for activity as a meta-category // Education. Personality. Society. 2012. №1.P. 127-140.
23. Uznadze D. N. Installation in humans. The problem of objectification // Personality psychology in the works of domestic psychologists. SPb. : Peter, 2000.
24. Faerman M. I. Psychological approach to change (integrative approach). M .: Institute of Psychology RAS. 2007. 217 p.
25. Khlopovskikh Yu. G., Vedeneeva G. I., Sashenkov S. A., Orlova G. V. Need and motivational sphere of subjects of the educational process in the conditions of digitization of education // Perspectives of science and education. 2022. V. 2. № 56. P. 347-360.
26. Shashkov A. V, Belik E. V. Gender and age characteristics of resilience and personal readiness for change in the context of a pandemic Novalnfo.Ru. 2020. № 119. https://novainfo.ru/article/18119.
27. Parasuraman A., Colby C. L. An updated and streamlined technology readiness index: TRI 2.0. // Journal of service research. 2015. Vol. 18(1). P. 59-74. DOI: 10.1177/1094670514539730.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 09.01.2024; одобрена после рецензирования 26.01.2024; принята к публикации 12.02.2024.
The article was submitted 09.01.2024; approved after reviewing 26.01.2024; accepted for publication 12.02.2024.
