Структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.14.015.62 ББК 74.4

СТРУКТУРА АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Миненко

Аннотация. В статье обосновывается актуальность формирования аналитико-рефлексивной компетентности учителя в системе высшего профессионального образования. Определено, что аналити-ко-рефлексивная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой, отражающей готовность учителя к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Для определения структуры аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя проанализированы различные варианты структуры ее родового понятия «профессиональная компетентность». Результаты проведенного теоретического анализа позволили определить ее структуру аналити-ко-рефлексивной компетентности будущего учителя: мотивацион-но-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент содержательно 55 представлен мотивами будущего учителя к овладению компетенциями, представляющими содержание аналитико-рефлексивной компетентности. Когнитивный компонент включает в себя аналити-ко-рефлексивные знания теоретического и методического характера. Операционально-деятельностный компонент включает в себя умения и владения в рамках соответствующих компетенций анали-тико-рефлексивной компетентности.

Ключевые слова: аналитико-рефлексивная компетентность, компонент, знания, умения, мотивы.

STRUCTURE OF ANALYTICAL AND REFLEXIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS IN THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

I N.V. Minenko

Abstract. The article substantiates the relevance of the formation of analytical and reflexive competence of teachers in the system of higher professional education. It is determined that analytical and reflexive competence is integral professional and personal characteristics, reflecting the person's commitment to pursue the analysis of pedagogical phenomena and facts, judgments, actions, activities from the point of view of their compliance with the purpose and conditions in the process of solving pedagogical problems in their professional activities. To define the structure of an analytical and reflexive competence of the future teachers various options for the structure of its generic concept of "professional competence" are analysed. The results of the theoretical analysis allowed to determine its structure of analytical and reflexive competence of future teachers: motivational and values, cognitive and operationally-active components. Motivational and value component of is presented fully by motifs of future teachers to acquire the competencies that represent the content of analytical and reflexive competence. The cognitive component includes analytical and reflexive knowledge of theoretical and methodological nature. Operationally-active component includes skills and proficiency in the framework of their respective competencies of analytical and reflexive competence.

Keywords: analytical and reflexive competence, componet, knowledge, skills, motives.

56

В современной ситуации, характеризуемой модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, образование адаптируется к происходящим изменениям, одновременно сохраняя свои высокие ценности и ускоряя темпы своего инновационного развития. В этих условиях особую значимость приобретает обеспечение такого качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования, которое бы обеспечило их конкурентоспособность на современном

рынке труда. В настоящее время одна из главных задач российской образовательной политики — обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Вопросы совершенствования качества профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация ком-петентностного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной

доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральной целевой программе развития образования на 2011—2015 гг., приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.

На основании данных документов установлены требования к профессиональной компетентности будущего учителя, в соответствии с которыми он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяю -щие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней. Следовательно, является необходимым введение в структуру профессиональной компетентности будущего учителя такой профессионально-личностной характеристики, формирование которой позволило бы ему овладеть знаниями, умениями и навыками — для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Такой характеристикой является аналити-ко-рефлексивная компетентность будущего учителя. Возрастающие потребности общества в компетентном учителе определили актуальность исследования.

Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя определим как интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точ-

ки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

Для определения структуры ана-литико-рефлексивной компетентности будущего учителя проанализируем различные варианты структуры ее родового понятия «профессиональная компетентность», уже обоснованные и устоявшиеся в теории и практике профессионального образования.

Традиционно при рассмотрении вопросов о формировании профессиональной компетентности рассматриваются две составляющие: интеллектуальная (когнитивная) и практическая (действенная) [1]. В интеллектуальный блок включены профессиональные знания, в практический — умения и навыки. Также компетентность рассматривается как комплекс профессионально значимых личностных качеств и профессиональных знаний, совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда, проявление единства профессиональной 57 и общей культур, единство потреби-тельно-мотивационной сферы, включающей направленность, мотивы, потребности; операционно-технической сферы, содержащей знания, умения, навыки, профессионально важные качества и самопознания (самооценки). В структуру профессиональной компетентности педагога дошкольного образования А.А. Майер вводит мо-тивационную, теоретическую, технологическую и результативную готовность [2]. В «Стратегии модернизации общего образования» отмечается, что понятие «компетентность» включает в себя не только когнитивную и опе-

рациональную — технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [3].

В структуре информационно-аналитической компетентности Е.С. Гайдамак выделяет мотивационно-цен-ностный, когнитивный, операцио-нально-деятельностный и рефлексивный компоненты. В состав рефлексивной компетентности Ю.В. Ку-шеверская включает входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты [4].

Акцентируем внимание на общих моментах в представленных характеристиках. Для всех точек зрения единым является выделение следующих компонентов в структуре профессиональной компетентности: 1) мотива-ционного, отражающего мотивацион-ную направленность личности, и включающего некоторые поведенческие, этические характеристики, сформированные на основе профессионально-важных качеств личности; 2) когнитивного (интеллектуального), включающего профессиональные 58 знания; 3) операционального (практического), включающего профессиональные умения и навыки.

Результаты проведенного теоретического анализа позволили определить структуру аналитико-реф-лексивной компетентности будущего учителя: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-дея-тельностный компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент содержательно представлен мотивами будущего учителя к овладению компетенциями, представляющими содержание аналитико-реф-лексивной компетентности, которые необходимо сформировать. Мы исхо-

дим из того, что мотив представляет собой сложное интегрированное психологическое образование (Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.А. Иванни-ков) [5; 6]; сложное психическое образование, возникшее в результате многоэтапного процесса мотивации (Д.Н. Узнадзе) [7]; мотив выступает как соединение представлений и чувств, первые из которых являются основанием поступка, вторые — его побудительной причиной [8]. Мотив не только выражает потребность, но и, придавая смысл поведению, направляет его на объекты, в которых потребность находит удовлетворение (Ю.М. Орлов) [9].

В качестве мотивов будущих учителя к овладению аналити-ко-рефлексивной компетентностью могут выступать: потребности в созидании, получении новых знаний; познавательный интерес как осознанная потребность, которая детерминирует цели аналитико-рефлек-сивной компетентности будущего учителя; сами цели, со временем приобретшие самостоятельную побудительную силу (механизм превращения цели в мотив, или «сдвига на цель» (А.Н. Леонтьев) [10].

В ряду других мотивов особое значение имеют ценностные ориентации, так как они являются смысловыми ориентирами на понимание и сознательное оперирование полученными знаниями, умениями и владениями в профессиональной деятельности. Однако ценностные ориентации приобретают побудительную силу мотива только в том случае, если они становятся необходимым моментом внутреннего существования, когда будущий учитель может четко формулировать цели

использования аналитико-рефлек-сивной компетентности в профессиональной деятельности, видеть ее смысл, находить средства реализации целей, оценки и корректировки своих действий [10, с. 233].

Содержание ценностных ориента-ций раскрывается через категорию ценностей. Особый интерес в рамках данного исследования представляют ценности-цели, ценности-качества и ценности-отношения. Ценностные ориентации в связи с этим будем понимать как концепции и нормы, определяющие значение и смысл целей, качеств и отношений в области формирования аналитико-рефлек-сивной компетентности [11]. Ценности-цели в их рамках определяют значение и смысл целей аналитико-реф-лексивной компетентности. Они способствуют поиску путей удовлетворения основополагающих в аналити-ко-рефлексивной компетентности потребностей и стимулирующих ее мотивов, выступая в роли механизма развития личности будущего педагога. Ценности-качества раскрывают значение и смысл качеств личности, необходимых для реализации анали-тико-рефлексивной компетентности в своей профессиональной деятельности. Ценности-отношения регулируют процесс удовлетворения потребностей будущего учителя в различных ситуациях аналитико-рефлексивной компетентности на основе внедрения в нее педагогических ценностей-целей и ценностей-качеств. Ценности-отношения раскрывают будущему учителю значение и смысл его универсального отношения к аналити-ко-рефлексивной компетентности.

Таким образом, мотивационно-ценностный компонент представлен

мотивами к формированию способностей, в качестве которых выступают потребности, интерес, цели и ценности: осуществление анализа педагогических явлений и фактов; выделение, анализ и соотнесение с предметной ситуацией собственных действий; выход во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; стремление к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и актив -ной профессиональной деятельности; осуществление контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя.

Когнитивный компонент раскрывается через определенную совокупность знаний, которые должны быть усвоены будущими учителями в процессе формирования их аналити-ко-рефлексивной компетентности. Под знаниями в педагогической литературе понимают результат интеллектуальной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, законов и теорий (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко) [12]. В исследовае ниях отмечается, что знания как характеристика профессиональной компетентности имеют теоретический и методический характер их проявления. При этом методические знания в значительной степени способствуют развитию мышления, если специалист владеет не отдельными разрозненными знаниями, а их системой, организованной на основе современных научных теорий, идей, принципов (О.А. Абдуллина, И.О. Кот-лярова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.). Когнитивный

59

компонент включает в себя анали-тико-рефлексивные знания теоретического и методического характера, степень сформированности которых обеспечивает сформиро-

ванность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя (см. табл. 1).

Представленные в таблице теоретические и методические знания

Таблица 1

Образовательные результаты, отражающие знания освоения содержания аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя

60

Виды аналитико-рефлексивных знаний Краткая характеристика аналитико-рефлексивных знаний

Теоретические знания • виды анализа педагогических явлений и/или фактов • этапы и логика осуществления анализа педагогической задачи (проблемы); • основы представления о внутреннем мире другого человека и причины его поступков; • сущностная характеристика педагогического взаимодействия, виды, направленность, содержание, формы предъявления педагогического взаимодействия; • ролевая структура и способы организации коллективного взаимодействия; • основы рефлексивного анализа опыта своей профессиональной деятельности и себя в ней; • основы постановки цели, ее перевода в конкретные задачи, анализа соответствия решавшихся задач исходным условиям

Методические знания • методы и приемы анализа педагогической задачи (проблемы); • приемы анализа предметного содержания проблемной ситуации; • приемы анализа своего места в проблемной ситуации; • способы преобразования содержания педагогической задачи; • способы координации и контроля элементов деятельности в соответствии с меняющимися условиями; • приемы, стили педагогического общения; • способы анализа своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям; • приемы анализа соответствия содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; • приемы анализа соответствия методов и средств педагогической деятельности ее содержанию, целям и задачам; • приемы анализа соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию обучения (воспитания); • приемы установления связи микро- и макроструктуры обучения (воспитания), уровня их целостности; • приемы анализа причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; • приемы аргументации собственных суждений в ходе осуществления контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя

являются образовательными результатами, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования компетенций как содержательных составляющих аналити-ко-рефлексивной компетентности будущего учителя.

Операционально-деятельност-ный компонент включает в себя умения и владения в рамках соответствующих компетенций аналити-ко-рефлексивной компетентности.

Мы придерживаемся точки зрения И.Ф. Исаева, который считает, что педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гар-

моничной личности, часть которых может быть автоматизирована (владения). В соответствии с таким пониманием сущности педагогических умений ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям в практической готовности будущих учителей к осуществлению профессиональной деятельности, что подчеркивает единство их теоретической и практической подготовки, многоуровневость педагогических умений, которая проявляется в возможности их совершенствования путем автоматизации [10]. Сфор-мированность аналитико-рефлексив-ной компетентности определяется умениями и владениями как образовательными результатами ее составляющих компетенций (см. табл. 2).

Таблица 2

Образовательные результаты, отражающие умения и владения освоения содержания аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя

Умения Владения

• расчленять педагогические явления и/или факты на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); • осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; • находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления и/или факта; • правильно диагностировать педагогическое явление и/или факт; • находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения; • анализировать предметное содержание проблемной ситуации; • соотносить с предметной ситуацией собственные действия; • использовать возможности преобразования содержания педагогической задачи; • координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями; • навыками установления причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и /или фактами и их условиями, причинами, мотивами, стимулами, средствами, формами проявления и пр.; • навыками выделения в теории обучения и воспитания идей, выводов, закономерностей, адекватных логике рассматриваемого явления и/или факта; • опытом использования способов диагностики педагогического явления и/или факта; • навыками осуществления анализа педагогической задачи (проблемы); • опытом использования методов и методик осуществления анализа педагогической задачи (проблемы); • приемами анализа предметного содержания проблемной ситуации; • приемами анализа своего места в проблемной ситуации; • опытом использования способов преобразования содержания педагогической задачи;

61

Окончание таблицы 2

62

Умения

• размышлять «за другое лицо»; понимать, что думают другие люди, и осознавать, как он воспринимается партнером по общению;

• анализировать субъект-субъектные виды педагогической деятельности;

• проектировать коллективную деятельность с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов;

• проектировать коллективную деятельность с учетом необходимости кооперации совместных действий ее субъектов;

• использовать приемы осмысления или переосмысления собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д.;

• анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям;

• правильно ставить цели, переводить их в конкретные задачи и анализировать адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

• анализировать соответствие содержания обучения (воспитания) воспитанников поставленным задачам;

• анализировать эффективность применявшихся методов и средств обучения (воспитания);

• анализировать соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию обучения (воспитания) и т.п.;

• устанавливать связи микро- и макроструктуры обучения (воспитания), уровень их целостности, делать выводы по возникающим проблемам;

• анализировать причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• определять свое место в процессе обучения (воспитания), аргументировать собственные суждения в ходе осуществления контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя;

• осуществлять выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирования возможных результатов

Владения

• способами координации и контроля элементов деятельности в соответствии с меняющимися условиями^ приемами педагогического общения; опытом межличностного восприятия;

• приемами анализа субъект-субъектных видов педагогической деятельности;

• способами проектирования коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов;

• способами проектирования коллективной деятельности с учетом необходимости кооперации совместных действий ее субъектов;

• приемами осмысления или переосмысления собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д.;

• способами анализа своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям;

• навыками постановки цели, ее перевода в конкретные задачи, анализа соответствия решавшихся задач исходным условиям;

• приемами анализа соответствия содержания обучения (воспитания) поставленным задачам;

• приемами анализа соответствия методов и средств обучения (воспитания) ее содержанию, цели и задачам;

• приемами анализа соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию обучения (воспитания) и т.п.;

• приемами установления связи микро- и макроструктуры обучения (воспитания), уровня их целостности;

• приемами анализа причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• навыками формирования и аргументации собственных суждений в ходе осуществления контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя

Образовательные результаты как индикаторы сформированное™ компетенций, составляющих анали-тико-рефлексивную компетентность, по своей сути, представляют собой совокупность интеллектуальных умений, владений, понятийно, процессуально и функционально связанных самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием будущего учителя и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

Мы полагаем, что сформирован -ность у будущего учителя аналити-ко-рефлексивной компетентности позволит ему давать более глубокое объяснение педагогическим фактам, явлениям, находить причины, устанавливать связи между педагогическими фактами и обстоятельствами, проникать в глубину педагогических явлений.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гу-манист. подход [Текст] / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2002. -256 с.

2. Майер, А.А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / А.А. Майер. - Барнаул, 2002. -220 с.

3. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского [Текст]. - М.: Мир кн., 2001. - 120 с.

4. Кушеверская, Ю.В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / Ю.В. Кушеверская. -Петрозаводск, 2007. - 190 с.

5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 508 с. - (Мастера психологии).

6. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива [Текст] / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16, № 2. -С. 27-42.

7. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 451 с.

8. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на проф. подгот. учителя [Текст] / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - М.: Магистр, 1995. - 112 с.

9. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие [Текст] / А.Б. Орлов. - М.: Academia, 2002. - 270 с. -(Высш. Образование).

10. Педагогика: учеб. пособие [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. - 4-е изд. - М.: Шк. Пресса, 2002. - 512 с.

11. Ситникова, М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства: моногр. [Текст] / М.И. Ситни-кова. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. -320 с.

12. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

REFERENCES

1. Ilin E.P., Motivatsiya i motivy, Sankt-Peters-burg, 2000, 508 p. (in Russian)

2. Ilin E.P., Sushchnost i struktura motiva, Psikhologicheskij zhurnal, 1995, T. 16, No. 2, 27-42. (in Russian)

3. Kusheverskaya Yu.V., Formirovanie reflek-sivnoi kompetentnosti studentov v obrazo-vatelnom protsesse pedagogicheskogo kolledzha, PhD dissertation (Pedagogy), Petrozavodsk, 2007, 190 p. (in Russian)

4. Maier A.A., Refleksivnyi monitoring formirovaniya professionalnoi kompetent-

63

nosti pedagoga doshkolnogo obrazovaniya, PhD dissertation (Pedagogy), Barnaul, 2002, 220 p. (in Russian)

5. Orlov A.B., Psikhologiya lichnosti i sushch-nosti cheloveka: paradigmy, proektsii, prak-tiki: ucheb. posobie, Moscow, 2002, 270 p. (in Russian)

6. Shamova T.I., Aktivizatsiya ucheniya shkol-nikov, Moscow, 1982, 209 p. (in Russian)

7. Sitnikova M.I., Tvorcheskaya samoreal-izatsiya subektov obrazovatelnogo pros-transtva: monogr., Belgorod, 2006, 320 p. (in Russian)

8. Slastenin V.A., Isaev I.F.,. Mishchenko A.I. [i dr.], Pedagogika: ucheb. Posobie, Moscow, 2002, 512 p. (in Russian)

9. Strategiya modernizatsii soderzhaniya obsh-chego obrazovaniya: materialy dlya raz-rabotki dokumentov po obnovleniyu obsh-chego obrazovaniya, Moscow, 2001, 120 p. (in Russian)

10. Uznadze D.N., Psikhologicheskie issledo-vaniya, Moscow, 1966, 451 p. (in Russian)

11. Varlamova E.P., Stepanov S.Yu., Psikhologiya tvorcheskoi unikalnosti cheloveka: reflek-sivno-gumanist. podkhod, Moscow, 2002, 256 s. (in Russian)

12. Vulfov B.Z., Kharkin V.N., Pedagogika re-fleksii: vzglyad na prof. podgot. uchitelya, Moscow, 1995, 112 p. (in Russian)

Миненко Наталья Васильевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель, кафедра управления персоналом, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, natasha01071979@yandex.ru Minenko N.V., PhD in Pedagogy, Senior Lecturer, Department of Personnel Management, Belgorod National Research University, natasha01071979@yandex.ru

64