CC BY
110
Key words: engineering education; upbringing function of educational process; humanities at technical institute; technocratic approach to humanitarian component of engineering education; modern educational technologies teaching humanities.
Л.В. РАДИШЕВСКАЯ, канд. филос. наук
Н.Н. КАРПИЦКИЙ, профессор
Стратегия преподавания философии студентам технических специальностей
В статье сравниваются стратегии преподавания философии студентам, обучающимся по гуманитарным, естественно-научным и техническим образовательным программам. Особенности технического мышления создают определенные трудности при работе с философскими идеями. В статье намечены основные подходы к их преодолению.
Ключевые слова: философия, преподавание, педагогика, обучение, технические дисциплины, язык, понимание.
У человека, воспринимающего знания в широком историко-культурном контексте, вырабатывается особая «гуманитарная интуиция ». В зависимости от отрасли гуманитарного знания эта интуиция может проявляться по-разному: в исторической интуиции, позволяющей чувствовать, что реально могло быть в истории, а чего быть не могло, и благодаря этому видеть противоречивость и абсурдность идеологизированных исторических теорий; в эстетическом вкусе, отличающем подлинное произведение искусства от технично изготовленной поделки; в широком философском взгляде, преодолевающем однобокий и ограниченный подход тех или иных объяснительных систем. Г.М. Тарнапольская называет особую интуицию, удостоверяющую подлинность, «онтологической интуицией», раскрывающей «причастность бытию более высокого онтологического статуса» [1, с. 10]. В данном случае речь идет о причастности к культурному пространству, в котором открывается возможность общения и понимания принципиально иных людей и идей. Широта культурной перспективы обеспечивается глубиной проникновения в различные культурные традиции.
О.А. Донских видит смысл образования
в созидании гражданина - члена общества, «который свободно владеет языком этого общества, знает его литературу и историю, понимает его политическую и экономическую структуру, принимает соответствующие юридические нормы» [2, с. 104]. Однако сейчас недостаточно понимания культуры только собственного общества, не менее важно понимание других культурных традиций, и это ставит перед образованием новые задачи.
В последнее время все чаще говорят о том, что именно философия обеспечивает возможность диалога между разными людьми, между представителями разных научных традиций и носителями разных культур, о чем свидетельствуют монографии последних лет [3]. А.Н. Книгин совершенно правильно считает, что «философия есть единая в многообразии область проблем, где идёт перекличка идей между личностями, поколениями, народами, веками» [4, с. 3]. Специфика преподавания философии определена тем, что изучаемый материал может быть понят только в определенном культурном контексте. Этим преподавание философии отличается от преподавания естественно-научных или технических дисциплин. Преподаватель физики,
биологии или математики создает ситуацию понимания в пределах уже изученного по данной дисциплине материала, и ему вряд ли очень поможет обращение к более широкому культурному опыту учащегося. Материал этих дисциплин может быть усвоен независимо от знания своих культурных традиций, так как логическая самодостаточность предметного содержания основана не на кругозоре студента, а на ранее полученных в пределах данной дисциплины знаниях. Потому преподавать математику, химию или физику можно одинаково в Америке, Китае или в России, однако подобным образом невозможно преподавать философию, так как смысл изучаемых текстов определяется особенностями культуры, в которой они были созданы.
В силу этого имеются принципиальные различия в стратегиях преподавания философии на гуманитарных, естественных и технических специальностях. Усвоение философскихзнаний на гуманитарных направлениях значительно облегчается тем, что учащиеся в силу специфики выбранного профиля в той или иной степени уже обладают набором разнообразных сведений о собственной культуре и в этом контексте способны переосмыслять получаемое от преподавателя философии содержание. Таким образом, парадигма понимания философии определяется не внутри самого лекционного материала преподавателя, а внутри всего комплекса гуманитарных дисциплин, что существенно облегчает процесс обучения.
При преподавании философии на естественно-научных и технических специальностях рассчитывать на гуманитарный багаж знаний студентов слишком рискованно. Это предполагает принципиально иной способ построения лекционного материала - таким образом, чтобы парадигма его понимания задавалась самими лекциями, а не кругозором студентов или какими-либо иными гуманитарными знаниями. Подобная задача значительно усложняет смыс-
ловую нагрузку лекций, и эта сложность должна быть компенсирована некоторым упрощением содержания лекций. В таких условиях от преподавателя требуется умение самостоятельно выстраивать ассоциативные ряды, в рамках которых можно было бы осмыслить философские идеи.
При переходе к философским обобщениям возникает еще одна трудность, которая в большей степени касается технических специальностей, нежели естественнонаучных. Дело в том, что технические науки описывают предметы, созданные руками человека. С одной стороны, эти предметы созданы благодаря накопленным научным знаниям, и поэтому их изучение должно соответствовать общенаучным требованиям; с другой стороны, они созданы конкретными людьми, которые в каких-либо частностях могли привносить случайные элементы или принимать не всегда логически обоснованные технические решения. Поэтому при практической реализации технических знаний возможно возникновение непредсказуемых аномальных факторов. Если в естествознании при изучении природных явлений выявление аномального фактора может служить указанием на возможность более глубокого теоретического понимания, то при изучении технических процессов выявленные аномальные факторы далеко не всегда ведут к углубленному теоретическому пониманию. Для решения вызванных ими технических
проблем нет необходимости в создании более широкой концепции, достаточно найти локальное объяснение для данного случая, которое, с одной стороны, не противоречит общему теоретическому пониманию, но с другой - принципиально не расширяет его. В связи с этим у специалистов вырабатывается специфический технический метод мышления. Он предполагает умение выделять в рамках общего концептуального подхода самостоятельные локальные задачи, каждая из которых имеет собственный способ решения, не связанный с решением теоретической задачи. В техническом мышлении на первый план выдвигается способность расчленять проблему и проводить анализ каждого из ее аспектов.
Философское объяснение носит принципиально иной характер. Оно достигается за счет концептуального обобщения, позволяющего найти общий смысл, на фоне которого по-новому рассматриваются все частные факторы. Если возникает локальная проблема, то ее решают не за счет введения отдельного объяснения для данного случая, а путем такого углубления теоретической системы, при котором данная проблема включается в новый, более широкий контекст. Локальные объяснения частных проблем без такого обобщения не являются философски эвристичными. В связи с этим одну и ту же проблему человек с философским складом ума будет пытаться решать принципиально иначе, нежели технически мыслящий человек.
Допустим, мы имеем проблему с неполадками в работе компьютера. Если техника ломается, то бессмысленно искать причину поломки путем теоретического обобщения, так как источником неполадок могут оказаться совершенно не связанные между собой факторы. Технически мыслящий человек будет рассматривать данную ситуацию не как цельную проблему, а как комплекс частных задач, каждая из которых требует собственного подхода: проверка работы комплектующих компьютера,
оценка их совместимости, плохой контакт, внешнее физическое воздействие, поиск ошибок в операционной системе, выявление конфликтов при установке драйверов и т.д. Благодаря своим навыкам и опыту он быстро выявит те или иные факторы, которые вызвали неполадки в работе компьютера. Человек с философским складом мышления будет подходить к данной ситуации иначе. В его понимании все неполадки указывают на какую-то общую причину, поиском которой он и займется в первую очередь. Лишь после того как выяснится ошибочность этого мнения, он перейдет к анализу отдельных несвязанных факторов. Естественно, что при таком подходе к решению проблемы он затратит значительно больше времени и усилий.
Это различие между техническим и философским мышлением особенно ярко проявляется при изучении языков программирования, которые, будучи созданы людьми, неизбежно включают в себя некоторые логически не выводимые конвенциональные элементы. Если человек привык мыслить обобщенно, то в языке программирования он будет каждый раз спотыкаться о произвольные конвенции, которые логически не вытекают из общего строения грамматики. Напротив, профессиональный программист понимает, что, наряду с общими правилами языка, есть локальные правила, введенные по авторскому произволу, подобно тому как произвольно были выбраны первые буквы раскладки латинской клавиатуры «QWERTY». Поэтому он не видит здесь ничего проблематичного и не испытывает дискомфорта. Однако при решении философских проблем технически мыслящий человек может столкнуться с трудностями, которые гуманитарий может просто не заметить или не придать им значения. Эти обстоятельства могут приводить к очень серьезным проблемам при преподавании философии в техническом вузе.
В зависимости от интереса студентов к гуманитарной тематике преподаватель фи-
лософии сталкивается с проблемами разного рода. Одна из них связана с непониманием технически ориентированным студентом, который ранее не проявлял интереса к гуманитарной сфере, самой сути философских обобщений.
Философские вопросы о свободе воли, сущности человека, смысле жизни и т.д. предполагают раскрытие выраженного в предельных понятиях экзистенциального смысла, в свете которого предстают все другие частные проблемы. Допустим, если человек нашел смысл своей жизни в творческой самореализации, то в зависимости от этого общего понимания он будет осуществлять свой жизненный выбор в конкретной ситуации (например, жертвовать убеждениями ради достижения той или иной практической цели, соглашаться на компромисс и т.д.). Между тем технический склад ума ориентирует на решение именно локальных проблем безотносительно к более широкой позиции. Поэтому преподаватель философии, поставив перед студентом технического вуза задачу раскрыть фундаментальные, сущностные предпосылки понимания личности или свободы воли, должен предварительно пояснить, в чем заключается именно философский способ их осмысления. Без такого пояснения студенты предложат в качестве ответа на вопрос «Почему?» совокупность частных объяснений, вполне отвечающих прагматическим задачам в конкретной ситуации. При этом будут искренне недоумевать, что же не устраивает преподавателя в их ответе и что же ему, собственно, надо. Если преподаватель не учитывает данного различия между гуманитарным и техническим складом мышления, он не сможет донести свою мысль до большинства студентов технического вуза.
Учебно-методические разработки по философии должны учитывать целевую аудиторию. Структура подачи материала философских дисциплин для студентов технических вузов должна принципиально
отличаться от структуры преподавания на философских факультетах. Если они нацелены на философскую аудиторию, то должны отсылать к ассоциативному полю восприятия студентов, выбравших философию своей профессией и потому интересующихся философскими проблемами за пределами учебной программы. Однако если целевая аудитория состоит из технически мыслящих людей, то в учебно-методических разработках должны преобладать не отсылы к широкому и неопределенному контексту, а описание процедур перехода от локальных объяснительных схем к мировоззренческим обобщениям. Причем эти процедуры должны быть поданы так, чтобы вызывать живой интерес к их дальнейшему применению. Это возможно, если философский способ понимания будет подаваться как дополняющий фрагментарный способ понимания, характерный для технического мышления. В условиях господства авторитарной педагогики решить эту задачу крайне трудно; как считают И.И. Ашмарин и Е.Д. Клементьев, «поправить ситуацию можно, лишь если эпицентром изучения гуманитарного знания, его своего рода сверхзадачей станет формирование культуры мышления... в первую очередь -культуры оценочных суждений, целостного подхода (видения) и продуктивного воображения» [5, с. 10]. Благодаря этому студент обнаружит, что за частными объяснениями скрывается более глубокий уровень понимания, на котором привычные вещи наполняются новым содержанием. Если для гуманитария такой ход мысли является естественным, то студент с техническим складом мышления ощущает в нем новизну, что может вызвать у него дополнительный интерес. С этим стихийно возникающим интересом сталкиваются все преподаватели философии технических вузов, однако не все понимают источник этого интереса и не всегда могут использовать его в процессе преподавания.
Здесь возникает и проблема иного рода.
Как показывают социологические исследования, главным мотивом изучения гуманитарных дисциплин является расширение кругозора и повышение общей культуры [6, с. 121]. На этом пути возникает риск удовлетвориться ресурсами мировоззренческой системы, выбранной произвольно и наугад, которая по контрасту с фрагментарно-аналитическим подходом к решению технических задач создает иллюзию глубины понимания. Причем очень часто фрагментарно-аналитический подход отдает предпочтение спекулятивным системам и квазинаучным теориям с их неоправданной претензией на исключительность и даже мессианство. В самом по себе многообразии таких теорий ничего плохого нет, напротив, это является знаком духовных поисков. Опасность состоит в том, что, принимая эти теории за абсолютную истину, человек невольно закрывает себе путь к иным историко-культурным традициям, утрачивает способность понимания людей, которые мыслят по-другому и иначе видят мир. Когда естественное стремление к широкому гуманитарному взгляду на жизнь капсулируется в какой-либо теоретической системе в отрыве от других, более широких духовно-культурных перспектив, формируется сектантское сознание.
Задача преподавателя гуманитарных дисциплин в системе технического образования состоит в первую очередь в том, чтобы показать возможности расширения контекста понимания, и лишь во вторую очередь - в трансляции предметного знания. Но тут возникает главное затруднение: как правило, студентам технических специальностей неоткуда взять критерии значимости того или иного гуманитарного контекста. Без таких критериев произвольная квазинаучная спекуляция шарлатана будет восприниматься столь же приемлемой, как многотысячелетняя духовная традиция. Такие критерии формируются на основе сочетания различных видов гуманитарной интуиции: исторического чувства, эстети-
ческого вкуса, критического философского взгляда и т.д. Основная цель преподавания гуманитарных дисциплин заключается в формировании у студента таких гуманитарных интуиций, на основании которых он мог бы выработать собственные критерии оценки различных гуманитарных проектов, избегая тем самым опасности замкнуться в одной произвольно выбранной мировоззренческой системе.
С учетом сказанного наиболее выигрышной стратегией преподавания философии в технических вузах должен стать контрарно-комплементарный подход. Он заключается в том, чтобы обучать философскому мышлению по принципу его противоположности техническому мышлению, опираясь на естественное любопытство студента, вызываемое знакомством с новым типом восприятия. При этом философский способ мышления предлагается не как подменяющий или исключающий техническое мышление, а как диалектически дополняющий его. В результате такого подхода у студента возникает ощущение обретения целостного понимания, при котором он может увидеть проблему одновременно на разных уровнях осмысления. Т акой сплав стратегий мышления может раскрыть принципиально новые творческие возможности студента.
Литература
1. Тарнапольская Г.М. Философские осно-
вания онтологической интуиции подлинности // Вестник НГУ. Серия: Философия. 2010. Т. 8. Вып. 1. С. 9-14.
2. Донских О.А. Несколько замечаний о «гу-
манитарной составляющей» образования // Высшее образование в России. 2009. №4. С. 104-106.
3. Культура педагога: современный цивили-
зационный контекст / Под ред. Л.С. Сысоевой. Томск: Изд-во Томского политехи. ун-та, 2007. 300 с.
4. Книгин А.Н. Философские проблемы со-
знания. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. 336 с.
5. Ашмарин И.И, Клементьев Е.Д. Гумани- 6. Андреев А. Гуманитарная педагогика в
тарная составляющая университетского на- высшей технической школе // Высшее
учно-технического образования // Высшее образование в России. 2008. № 6. С. 119-
образование в России. 2009. № 1. С. 3-14. 127.
RADISHEVSKAYA L., KARPITSKYN. STRATEGY OF TEACHING PHILOSOPHY FOR STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALITIES
The article compares the strategies of teaching philosophy for students of, humanities, natural sciences and engineering specialties. Peculiarities of technical thinking create certain difficulties for philosophical generalizations. The article deals with the main approaches to overcome these difficulties.
Key words: teaching philosophy, pedagogy, training, technical disciplines, “technical thinking”, language, understanding.
Д.С. КОНЬКОВ, доцент
Аудиовизуальные и интерактивные методы преподавания: достоинства и недостатки
Статья посвящена проблеме использования интерактивных методов преподавания в программе высшей школы. Рассматриваются такие методы, какпроектная деятельность, работа в малых группах, экскурсии, лекции с презентациями, дискуссии и др. Обозначены их достоинства и недостатки с точки зрения взаим-одействия преподавателя и студентов и усвоения учащимися необходимого материала. Сформулированы особенности роли преподавателя и студента в каждом из рассматриваемых случаев. Сделан вывод о необходимости обдуманного применения этих методов - с учетом наличия условий, когда их достоинства могут быть реализованы полностью.
Ключевые слова: реформа образования, методы преподавания, интерактивность, проектная деятельность, работа в малых группах, презентация, дискуссия, проблемная ситуация.
В условиях современной педагогической действительности высшая школа вынуждена модернизировать свой методический потенциал. Требования времени подталкивают профессорско-преподавательский состав вузов к использованию в повседневной работе новыхметодов взаимодействия со студентами. Классическая модель германских университетов оказывается неадекватной тому динамическому объему знаний, умений и навыков, которые требуются сегодня от выпускника высшего учебного заведения. Кроме того, высшее образование уже к середине ХХ в. из элитного превращается в массовое, направленное на решение не столько академических, сколь-
ко прикладных задач, отсюда все большая ориентация на конечного пользователя -работодателя. Именно на это направлены так называемая Болонская система образования и формирующиеся в настоящий момент федеральные государственные образовательные стандарты. В связи с этим традиционная монологическая форма лекционного преподавания целенаправленно оттесняется на второй план в пользу различных видов практических занятий, к которым предъявляются в том числе требования интерактивности. Речь идет о педагогических технологиях, подразумевающих разностороннюю и личностно-ориентированную включенность студента в
