CC BY
18
УДК 372.8
Г. В. ВАГАНОВА Е. П. МАТВЕЕВА ' Ю. Б. МЕЛЬНИКОВ
'Уральский институт государственной противопожарной службы ** МОУ СОШ №170 г. Екатеринбурга *** Уральский государственный педагогический университет
СТРАТЕГИЯ КАК МЕХАНИЗМ ПОСТРОЕНИЯ ПЛАНОВ-ЦЕЛЕЙ И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ИХ В ПЛАНЫ-ПРЕДПИСАНИЯ___
В статье рассматривается проблема управления деятельностью на основе теории моделирования. Показано, что управление деятельностью, в первую очередь учебно-познавательной, может быть основано на создании планов-целей и преобразовании их в планы-предписания. Основой механизма создания и преобразования планов является система стратегий.
Нередко такой подход встречает поддержку обучае-. мых, поскольку облегчает управление деятельностью и улучшает результаты контроля. В большинстве случаев контроль ориентирован на оценивание уровня обученности, понимаемого как умение правильно выполнять стандартные действия в стандартной ситуации. Подход к контролю как оценке адекватности субъективной модели относительно объективной модели можно предложить на основании теории моделирования, основанной на формально-конструктивном определении модели [4, 6].
Обучение самоуправлению предполагает формирование умения строить и реализовывать планы-предписания. Анализ имеющихся планов показывает, что далеко не всегда пункт плана, интерпретируемый его создателем как предписание, понимается исполнителем адекватно. В плане решения уравнения пункт «найти корни квадратного уравнения» воспринимается как предписание только при условии, что человеку, реализующему этот план, известен стандартный алгоритм действий, основанный на формуле корней квадратного уравнения. Этот пункт плана будет восприниматься как предписание только исполнителем, у которого сформирована однозначная ассоциация «квадратное уравнение — формула для корней квадратного уравнения». Ситуация будет существенно иной для исполнителя, либо не знающего стандартной процедуры, либо знающего еще и другие варианты реализации этого пункта, например, с помощью теоремы Виета, выделения полного квадрата (с последующим разложением в произведение по формуле разности квадратов) и др. Такими исполнителями рассматриваемый пункт плана будет восприниматься как указание цели деятельности, без указания конкретного способа действий. Разработчиком плана отступление от подразумевавшегося плана нередко воспринимается как ошибка или незнание стандартного плана деятельности.
Планы деятельности, в которых все основные пункты представлены указанием цели и задачи деятельности мы называем планами-целями. Под задачей понимается «подцель», достижение которой необходимо для достижения более общей цели. Например, в диссертациях в разделе «Введение» модель деятельности
В современной теории и методике обучения математике общепринятым является понимание обучения как обучения деятельности. В данной работе мы рассматриваем целенаправленную деятельность, в которой действие является результатом выполнения некоторой команды, предписания. Если основные команды подаются извне, то управление рассматривается как внешнее, если же предписание является результатом деятельности индивидуума, то деятельность является результатом самоуправления. С этой точки зрения целью обучения является формирование умения самостоятельно управлять своей деятельностью. Обычно этот вопрос рассматривается с точки зрения психологии и педагогики. Мы предлагаем подход, основанный на теории моделирования, базирующейся на формально-конструктивном определении модели [2, 3, 5, 9].
Многие учителя школы и преподаватели вузов (в особенности работающие со студентами младших курсов), моделируя деятельность обучаемого по решению учебной задачи, подсознательно ориентируются на «компьютерно-подобную» модель обучаемого, в которой обучаемый рассматривается как исполнитель некоторой программы. Это подтверждается, в частности, однозначно негативным отношением к ошибкам обучаемых. В то же время эти ошибки могут играть положительную роль. Например, совершение некоторых ошибок может создавать или усиливать мотивацию деятельности, свидетельствовать об интериоризации умения, постепенном свертывании управления действием, преобразовании умения в навык. Отсутствие страха перед возможностью совершить ошибку, раскрепощает мышление обучаемого, приучает его к естественному порядку действий. Естественный порядок действий состоит в выдвижении гипотезы (пусть неверной), предложении плана (бытьможет, неудачного), с последующим их анализом, оцениванием уровня адекватности, с последующей корректировкой или заменой иной гипотезой, планом и др.
Ориентация на восприятие обучаемого как исполнителя программы приводит к тому, что преподаватель стремится представить планы деятельности в виде системы команд, однозначно понимаемых предписаний. Такой план мы называем планом-предписанием.
диссертанта обычно представляется в виде плана-цели: указываются цель исследования и задачи исследования. План-цель является своеобразной альтернативой планам-предписаниям, описанным выше, в которых все основные пункты представляют собой указания на конкретный способ деятельности. В диссертациях нередко одним из практических результатов является план-предписание (или система планов-предписаний).
Выделение этих двух типов планов позволяет выделить в процессе исследования (в частности, поиска решения задачи) этапы 1) создания плана-цели; 2) преобразования плана-цели в план предписание; 3) анализа уровня адекватности как самой деятельности, так и ее результата, где адекватность оценивается относительно некоторых эталонных моделей [9]. Отметим, что анализ адекватности является неотъемлемой компонентой деятельности на каждом из рассматриваемых этапов. В качестве основного инструмента создания планов-целей и их преобразования в планы-предписания является стратегия, понимаемая как система из компонент, описанных ниже. Ясно, что основой стратегии является система целей. Важную роль играют различные иерархии, определенные на этой системе целей, некоторые другие отношения (например, логические, ассоциативные и другие связи). Создание плана-цели и плана-предписания требует наличия ориентировочной основы действий, в которую входят набор стандартных планов и механизмов разработки планов (известных субъекту, реализующему стратегию). В механизмы разработки планов мы включаем, в частности, методы восходящего и нисходящего анализа, синтетический метод. Для реализации стратегии необходимо иметь соответствующие ресурсы: временные, интеллектуальные, материальные (в частности, финансовые) и др. В процессе реализации стратегии (в рассматриваемом случае — процессе создания и реализации плана) мы имеем дело с различными моделями, поэтому неотъемлемой чертой стратегии является механизм контроля адекватности.
Таким образом, стратегию мы определили [2, 3,7, 8,10) как систему из 5 компонентов: 1) совокупность целей; 2) система отношений на множестве целей; 3) система стандартных планов и механизм разработки планов; 4) система доступных ресурсов; 5) механизм контроля адекватности. При использовании стратегии для создания плана-цели и преобразования ее в план-предписание происходит постепенное обогащение совокупности целей, в основном, за счет выделения частных целей, достижение которых должно привести к достижению общей цели исследования. В случае решения учебной задачи, для которой у обучаемого нет готового плана решения (полуэвристической или эвристической) [ 1 ], первоначально совокупность целей состоит из требоватшй задачи (обычно это одно требование). В процессе выявления возможностей получения ответа на эти требования формируются «подчиненные» цели. Для каждой из «подчиненных» целей выделяются еще более «мелкие» цели. Именно таким образом происходит уточнение плана-цели методом восходящего анализа. В случае, когда этот процесс в конце концов приводит к целям, для каждой их которых имеется стандартный план-предписание достижения этой цели, получаем окончательную формулировку плана-цели. Если методом восходящего анализа получить требуемый план-цель не удается, применяется синтетический метод, сочетающий элементы метода восходящего и нисходящего анализа. Для успеха этой деятельности в систему доступных ресурсов и механизм разработ-
ки планов должны входить эвристические приемы, важнейшие ассоциации, опыт творческой деятельности и др. В процессе реализации полученных планов получаем описание последовательности действий для решения исходной задачи, т.е. итоговый план-пред-иисание.
Реализация стратегии при решения конкретной задачи может иметь различные дидактические цели: а) обогащение системы ресурсов, доступных обучаемому, новыми понятиями, формулами, отношениями и др.; б) формирование субъективно нового стандартного плана-предписания, например, метода решения конкретного класса задач; в) приобре тения умений и опыта самостоятельной деятельности, в частности, опыта создания самостоятельных планов и, в некоторых случаях, даже собственных стратегий; г) приобретения исследовательских умений и опыта собственной творческой деятельности.
В частности, обогащение системы доступных ресурсов происходит в процессе решения задач, ориентированных на формирование правил перевода с одного математического языка на другой. В качестве примера можно привести задание А7 из демонстрационного варианта ЕГЭ 2006: «На рисунке изображены графики функций у = /(х) и у = д (х), заданных на промежутке [-3; 6]. Укажите те значения х, для которых выполняется неравенство f (х) 1 д (х) (приведен рисунок и указаны варианты ответа)».
Если обращение к плану-предписанию, стандартному для решения такой задачи, не доведено до автоматизма, то успешная реализация стратегии поиска решения требует владения обучаемым такими ресурсами как умения работать с графиками функций, знание поведения графика функции в зависимости от ее значений, умения находить соответствие значений функции значениям аргумента по графику и составление собственного плана-предписания.
Примером задания, рассчитанного на формирование плана-цели и его преобразование в план-предписание является задание В5 из демонстрационного варианта ЕГЭ 2006: «Функция у = / (х) определена на промежутке (— 3; 7). На рисунке изображен график ее производной. Найдите точку хО, в которой функция у = / (х) принимает наибольшее значение (приведен эскиз графика)».
Первоначальная цель описана в качестве требования задачи. Для реализации этой цели надо использовать какой-либо признак экстремальности значения функции. Последнее утверждение следует воспринимать как формулировку «подчиненной» цели. Тот факт, что при значении аргумента, равном а, функция имеет максимальное значение, состоит в том, что в некоторой окрестности точки а слева от а функция возрастает, а справа — убывает. Нам дан график производной функции. Одной из базовых ассоциаций с понятием «производная функции» и «возрастание (убывание) функции» является положительность (отрицательность) производной. Значит, в итоге уточнения исходного плана-цели, получаем план-цель из единственного пункта «найти точку, слева от которой производная положительна, а слева — отрицательна». В итоге, переходя к графической интерпретации последнего условия, получаем план-предписание для решения задачи, состоящий из одного пункта: «найти точку на оси абсцисс, слева от которой (рядом с этой точкой) график производной находится выше оси абсцисс, а справа — ниже».
Признаком того, что умение интериоризовано, преобразовано из плана-цели в стандартный план-предписание, может быть совершение обучаемым спе-
цифических ошибок. В качестве примера приведем задачу [11]: «решить уравнение рх2 +(1 - р)х-1 =0 ». Если у обучаемого выработан автоматизм решения квадратного уравнения и он «увидит», что переменная х имеет в данном уравнении наивысшую вторую степень, то он, применяя стандартный план-предписание, иолучитвответедвазначениядля-х: 1 и-1/р. Обычно обучаемые не выделяют случай, когда уравнение перестает быть квадратным (р = 0). Совершение этой ошибки само по себе не должно быть предметом разговора с обучаемым. Предмет для разговора появляется в случае, если обучаемый не в состоянии обнаружить ошибку и, тем более, если не могут ее исправить, поскольку предполагаемый стратегией контроль адекватности не сформирован.
Умение формировать планы-цели и преобразовывать их в планы-предписания является востребованным и в деятельности преподавателя. На начальном этапе изучения той или иной темы преподаватель обращается к планам-целям. Например, при изучении темы «Обыкновенные дифференциальные уравнения» преподаватель пользуется нланом-целыо, представленным в виде рабочей программы. Этот план преподаватель преобразует в план-цель, представленный описанием целей конкретного занятия. Конспект учебного занятия можно рассматривать как план-предписание.
Для успешного обучения с помощью стратегий следует выстроить иерархию умений. Умением низшего уровня является умение реализовывать описанный план-предписание, а умением высшего уровня — умение самостоятельно создавать стратегии. В настоящее время нами выделены несколько стандартных стратегий, а именно, шесть исследовательских стратегий, стратегия решения уравнений и стратегия решения геометрических задач.
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы. Во-первых, план-цель и план-предписание представляют собой «крайние», «экстремальные» формы представления планов, обычно в плане встречаются как пункты, которые можно отнести к предписаниям, так и пункты, представляющие собой описание цели. Во-вторых. отнесение конкретного плана к плану-предписанию или плану-цели во многом определяется личностью исполнителя, поскольку многие пункты могут восприниматься либо как цели деятельности, либо как предписание. Это определяется уровнем квалификации исполнителя, поскольку описание цели воспринимается как предписание, в основном, в случае, если исполнителю известен только один способ достижения этой цели. В-третьих, выполнение плана-цели требует от исполнителя достаточно высокого уровня самостоятельности, умения строить и реализовывать планы-цели, в частности, самостоятельно преобразовывать их в частные планы-цели и планы-предписания. В-четвертых. построение плана-цели является значительно более простой задачей по сравнению созданием плана-предписания, поскольку предполагает высокий уровень компетентности исполнителя в области самостоягельного планирования и организации деятельности. Таким образом, с одной стороны, перенос «центра тяжести» с планов-предписаний на планы-цели будет способствовать развитию соответствующих умений, востребованных как в обучении, так и во многих видах профессиональной деятельности, а также развитию таких черт личности как самостоятельность и инициативность. С другой стороны, обучение созданию планов-целей в целом облегчает обучение планированию деятельности, поскольку план-цель рассчитан на его реализацию исполнителем достаточно высокой квалификации, бла-
годаря чему появляется возможность переложить на него значительную часть нагрузки. В-пятых, в силу отмеченных выше особенностей исполнения, план-цель обеспечивает значительно большую гибкость его реализации и более высокую адаптивность плана-цели к различным задачам по сравнению с планом-предписанием. В-шестых, перенос «цешра тяжести» в обучении деятельности с построения и реализации планов-предписаний на планы-цели требует организации обучения построению и реализации различных стратегий. В обучении созданию планов-целей важную роль играет обучение исследовательским стратегиям [7,10]: стратегии приоритетного изучения экстремальных ситуаций, стратегии поиска аналогии, стратегии перехода от изучения отдельного объекта к изучению системы объектов, стратегии предвкушения, стратегии построения модели и стратегии обогащения модели1. В-седьмых, переход обучению созданию и реализации планов-целей практически невозможен без корректировки системы контроля, в первую очередь, выпускных экзаменов, поскольку традиционная система контроля в сочетании с преимущественно тестовой формой его организации выдвигает на первый план усвоение стандартных планов-предписаний, алгоритмов решения конкретных задач. Разумеется, решение задач части 3 (и, отчасти, задач части 2) Единого государственного экзамена по математике требовало бы умения строить планы деятельности, если бы а) предъявляемый «эталонный образец» билета экзамена не позволял бы заранее ознакомить учащихся с основными планами решения задач (таким образом, решение задачи на экзамене сводится в основном к реализации известного плана) ; б) значительное число экзаменуемых не ограничивалось бы решением только задач части 1 и тех заданий части 2, для которых им известен стандартный план деятельности.
Библиографический список
1. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач/ В.И. Крупич. Моск.гос.пед. ун-т • М.: Прометей, 1995, 166 с.
2. Мельников Ю.Б. Математическое моделирование: структура, алгебра моделей, обучение построению математических моделей: Монографин/ Ю.Б. Мельников// Екатеринбург: Уральское издательство, 2004, 384 с.
3. Мельников Б.Н. Геотехногенные структуры: теория и практика: Монография/ Б.Н. Мельников, Ю.Б. Мельников/ Екатеринбург. Уральское изд-во, 2004 - 556 с.
4. Мельников Ю.Б. Контроль как оценка адекватности модели обучения/ Качество педагогического образования. Сельский учитель. Труды V Всероссийской научно-практической конференции. Т. 1/ Ю.Б. Мельников, Ю.Ю. Мельникова / Орел: ГОУВПО «ОГУ», 2004,- С. 147-154.
5. Мельников Ю.Б. О формально-конструктивном определении модели/ Вестник УГГУ-УПИ. Информационные системы и технологии в радиотехнике, связи, автоматике и управлении: Серия радиотехническая/ Ю.Б. Мельников, Н.В. Мельникова, Н.В. Мельникова, C.B. Федулов, Ю.Ю. Мельникова / Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2005, № 17(69), С.201-209.
6. Маргулян A.B. Комплексный контроль математической подготовки учащихся на основе теоретико-модельного подхода/ Проблемы и методика преподавания естественно-научных и математических дисциплин студентам гуманитарных специальностей: Материалы научно-практической конференции (Екатеринбург, ноябрь2005 г.)/A.B. Маргулян, Ю.Б. Мельников / Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005,- С. 68-71.
7. Мельников Ю.Б. О моделировании исследовательской деятельности: некоторые исследовательские стратегии/ Вестник УГТУ-УПИ. Информационные системы и технологии в
радиотехнике, связи, автоматике и управлении: Серия. Радиотехническая/ Ю.Б. Мельников / Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2005, № 17(69), С.195-200.
8. Мельников Ю.Б. Стратегия как система создания и преобразования планов// Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах: Материалы XXV Всерос. семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов, 20-22 сентября 2006 г./ Ю.Б. Мельников / Киров; М.: ВятГГУ, МГПУ, 2006, С. 117-118.
9. Мельников Ю.Б. Формально-конструктивное определение модели как основа системных исследований// Актуальные проблемы математики, механики, информатики: материалы Международной научно-методической конференции, посвященной 90-летию высшего математического образования на Урале/ Ю.Б. Мельников / Перм. гос. ун-т; под ред. Л.Н. Лядовой, В.И. Яковлева, Л.Н. Ясницкого.- Пермь, 2006, С. 66-68.
10. Мельников Ю.Б. Основы векторного анализа. Интегралы в теории поля// Ю.Б. Мельников, Н.В. Мельникова,
Ю.Ю. Мельникова / Издательство УГТУ-УПИ, Екатеринбург, 2006г. http://study.ustu.ги/у|еш/а!с1_у1сш.а8рх?А1с11с1 = 368
11. Мордкович А.Г. Алгебра. 8 кл.: Учебник для классов с углубленным изучением математики./ А.Г. Мордкович / М.: Миемозина, 2002, 256 с.
МЕЛЬНИКОВ Юрий Борисович, кандидат физико-математических наук, доцент, зав. кафедрой методики преподавания математики УрГПУ. ВАГАНОВА Галина Васильевна, преподаватель Уральского института государственной противопожарной службы.
МАТВЕЕВА Елена Петровна, учитель математики МОУ С0ш№170 г. Екатеринбурга.
Дата поступления статьи в редакцию: 26.10.06 г. © Мельников Ю.Б., В.пан' аа Г.В., Матвеева Е.П.
УДК 332.62:336.22(571.13)
Т. А. ФИЛИППОВА
Омский филиал Федерального государственного предприятия «Федеральный кадастровый центр «Земля»
ПРИМЕНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ КАДАСТРОВОЙ ОЦЕНКИ ЗЕМЕЛЬ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ ДЛЯ ЦЕЛЕЙ НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ
В работе представлен анализ применения результатов государственной кадастровой оценки земель для целей налогообложения по районам Омской области.
Работы по кадастровой оценке земель Омской области выполнялись Омским филиалом ФГУП ФКЦ «Земля» в период с 2000 по 2005 год во исполнение постановления Правительства Российской Федерации от 25.08.99 года №945 «О государственной кадастровой оценке земель» и Указа Губернатора Омской области №262 от 06.12.01 г. «О государственной кадастровой оценке земель Омской области», в соответствии с Правилами проведения государственной кадастровой оценки земель, утвержденными Постановлением Правительства Российской Федерации от 08.04.00 года №31 б «Об утверждении Правил проведения государственной кадастровой оценки земель».
Объектом государственной кадастровой оценки земель поселений являлись земельные участки кадастровых кварталов в границах населённых пунктов, утверждённых в соответствии с Приказом руководителя комитета по земельным ресурсам и землеустройству (ныне Управление Роснедвижимо-сти по Омской области). В процессе оценки были определены удельные показатели кадастровой стоимости земель поселений Омской области по 14 видам функционального использования земель в разрезе кадастровых кварталов.
По другим категориям земель - землям промышленного и иного специального назначения, землям особо охраняемых территорий и объектов, землям водного и лесного фондов - кадастровая стоимость земель определялась для каждого объекта, состоящего на учёте в земельно-кадастровой документации на момент проведения оценки. Оценка сельскохозяйственных угодий проводилась в границах хозяйств и других землепользователей, установленных на момент оценки.
Государственная кадастровая оценка явилась подготовительным этапом работ для перехода к новой системе налогообложения за землю. Закон «О внесении изменений в часть вторую Налогового кодекса Российской Федерации и некоторые другие законодательные акты Российской Федерации, а также о признании утратившими силу отдельных законодательных актов (положений законодательных актов) Российской Федерации» № 141 -ФЗ от 29.11.2004 г. утвердил положение о налоговой базе земельных участков (ст.390) и налоговой ставке (ст.394). Налоговая база определяется как кадастровая стоимость земельных участков, признаваемых объектом налогообложения. Налоговые ставки устанавливаются нормативно-правовыми актами представительных органов муници-
