CC BY
49
Сер. 9. 2007. Вып. 4. Ч. II
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
U.M. Эйсмонт
СТРАТЕГИИ ПОРОЖДЕНИЯ СПОНТАННОГО НАРРАТИВА И РОЛЬ ВНЕШНЕГО СТИМУЛА
Типична ситуация, когда текст-нарратив порождается в ответ на внешний стимул, в качестве которого может выступать зрительный образ («картинка»), «картинка» плюс речь, речь. В речи, в свою очередь, целесообразно различать такие разные источники стимульной информации, как ее (речи) сегментное и супрасегментное (просодическое) оформление. Естественно полагать, что параметры порождаемого текста непосредственно зависят от типа и параметров стимула, «провоцирующего» этот текст. Именно изучение взаимодействия указанных факторов стало одной из основных целей исследования, некоторые результаты которого отражены в настоящем сообщении. Кроме того, проведение серии экспериментов - эксперимента с взрослыми носителями языка и эксперимента с детьми младшего школьного возраста - позволило сделать выводы о возрастных особенностях порождения спонтанного нарратива как реакции на стимулы разной природы и о влиянии на эти особенности уровня языковой компетенции.
Для решения сформулированной выше задачи была разработана специальная методика проведения эксперимента. В первом эксперименте в роли испытуемых выступили 20 студентов различных вузов Санкт-Петербурга в возрасте от 19 до 25 лет, а во втором - дети в возрасте 7-8 лет. Материалом для экспериментов послужил 4-минутный фрагмент мультфильма, к которому прилагалась инструкция, идентичная для всех этапов эксперимента: рассказывать о том, что происходит на экране (без каких-либо ограничений на форму и содержание такого рассказа).
Каждый эксперимент состоял из трех этапов, между которыми был перерыв в 2 месяца, чтобы избежать запоминания испытуемыми содержания мультфильма и того, что они говорили на каждом этапе1. Различия между демонстрируемыми испытуемым мультфильмами заключались в их звуковом сопровождении: на первом этапе мультфильм демонстрировался без звука (далее - б/з) (т. е. стимулом выступала только «картинка»), на втором - в сопровождении модифицированной звуковой дорожки (далее - МЗД) и на третьем - с оригинальным звуком мультфильма (далее - ОЗД). Второй этап - в сопровождении МЗД - был проведен только со взрослыми испытуемыми2. При модификации ОЗД были сохранены интенсивность и основной тон исходного звукового сигнала, но отсутствовали все прочие фонетические характеристики, т.е. сохранилась вся просодика оригинального речевого сигнала, но вся информация, относящаяся к гласным и согласным, была удалена. Предъявление испытуемым исходного видеоряда в сопровождении МЗД дало возможность проверить гипотезу о том, что воспринимаемая говорящим в момент порождения речи просодическая информация влияет на просодику, и тем самым, возможно, на тема-рематичес-кое (далее - TP) членение порождаемых им высказываний.
Полученные от испытуемых на всех этапах эксперимента тексты были записаны на аудиопленку. Всего было получено более 6 часов записей 94 спонтанных связных рассказов.
К числу анализируемых синтактико-семантических параметров спонтанного нарратива были отнесены следующие: выбор испытуемым общей коммуникативной стратегии (далее - КС) при построении текста, используемые TP структуры высказывания
и текста, заполнение глагольных валентностей, использование эллипсиса и сходных с ним явлений, вторичная номинация (далее - ВН).
При проведении исследования проверялись следующие гипотезы возможного влияния на анализируемые параметры нарратива акустических типов стимула, а также языковой компетенции испытуемых. При восстановлении оригинального звука - т.е. при восстановлении полного объема полимодальной информации - можно было ожидать уменьшения разброса в реакциях испытуемых (чем меньше информации, тем больше «простора для фантазии») и увеличения специфических типов ТР. Данные по использованию варианта с МЗД могли бы оказаться «срединными» по отношению к варианту б/з, с одной стороны, и варианту с ОЗД - с другой. Кроме того, общая языковая компетенция и уровень владения навыками построения связного повествования взрослых носителей языка позволял предположить большее разнообразие и сложность использования средств ВН и TP структур в текстах, полученных в ходе эксперимента со студентами, чем в «детском» эксперименте.
Проведенный анализ показал, что определяющим для TP структуры текста и количества тех или иных TP структур высказывания является совершаемый испытуемыми выбор КС. По материалам экспериментов можно говорить о 3-х основных стратегиях.
KCl порождает нарратив от 3-го лица, и тексты, созданные с использованием такой стратегии, являются описанием происходящего с точки зрения стороннего наблюдателя. КС2 приводит к построению текстов, имеющих в своей основе перволичную повествовательную форму, но в таких текстах испытуемый говорит не от собственного лица, а от лица каждого появляющегося на экране персонажа. Эту КС можно назвать «озвучиванием» персонажей. В качестве КСЗ был выделен подход к комментированию мультфильма, который условно можно назвать «критикой». Эта КС привносит в тексты частые ссылки на личное мнение испытуемого по поводу происходящего (по-моему, я так думаю, не понимаю), критический анализ изображения, поступков героев и даже иногда самого испытуемого3.
Эти КС часто пересекались в рамках одного текста. Чаще всего сочетались KCl и 2, когда испытуемый и озвучивал персонажей, и просто описывал происходящее на экране. Кроме того, могли в рамках одного текста пересекаться KCl и 3, т.е. нарратив от третьего лица и «критика». Невозможным оказалось только сочетание КС2 и 3 - озвучивание персонажей и привнесение личной критики испытуемого, что, видимо, вполне логично, так как говорящему трудно находиться одновременно и во внутренней ситуации мультфильма (при озвучивании персонажей), и во внешней ситуации эксперимента, оставаясь самим собой, что необходимо для критического взгляда на мультфильм. Однако в 3 нарративах, полученных в ходе проведения эксперимента с взрослыми, была использована комбинация всех трех основных КС - «нарратив от третьего лица», «озвучивание» и «критика», однако базовой КС в них являлся «нарратив от третьего лица», к которому присоединялись лишь некоторые элементы двух других стратегий.
Анализ показал, что введение в эксперимент просодической информации и оригинального звука мультфильма оказывает незначительное влияние на выбор испытуемым КС. Появление МЗД привело к увеличению текстов с элементами КС «озвучивание», наличие оригинального звукового ряда мультфильма также привело к увеличению текстов, построенных при помощи этой стратегии. Необходимо, однако, заметить, что разница между вторым и третьим этапами эксперимента с взрослыми, т.е. когда они получали МЗД и ОЗД, оказалась несущественной.
В «детском» эксперименте основные изменения произошли в связи с включением в нарратив элементов прямой речи, которая чаще всего повторяла оригинальный
текст мультфильма. Дети старались воспроизводить оригинальный текст мультфильма полностью, особо старательно копируя интонационные контуры. Одной из причин такого поведения детей, можно предположить, является то, что интонация рассматривается ими как неотъемлемая внутризнаковая характеристика, т.е. стратегия испытуемых-детей - с данной точки зрения - заключается в том, что они «копируют» текст со всеми его характеристиками, включая интонационные. Кроме того, в текстах большинства испытуемых-детей присутствуют паузы во время речи персонажей, что также свидетельствует о повышенном внимании к оригинальному тексту мультфильма.
В эксперименте со взрослыми испытуемыми на всех этапах эксперимента отмечается большее разнообразие используемых КС. Кроме того, в отличие от текстов «детского» эксперимента при использовании КС «озвучивания» испытуемые предлагали не только собственную версию произносимых персонажами слов, но старались также передать звуки, издаваемые вещами (стук молотков, скрип двери и т.д.). На втором и третьем этапах эксперимента соотношение используемых КС изменилось. Прежде всего, бросается в глаза полное отсутствие текстов, построенных по КС «критики», и резкое увеличение количества текстов, построенных на комбинации КС «нарратива от 3-го лица» и «озвучивания».
Анализ соотношения выбранной КС и семантических и синтаксических характеристик полученных текстов выявил зависимость между КС и ТР структурированием текста и высказывания. Для анализа ТР структуры текста использовалась психолингвистическая модель ТР структурирования текста Л.В. Сахарного, которая «позволяет представить текст в виде иерархической организации тема-рематических структур разной степени сложности, переводя, таким образом, разговор об анализе цельности, ее структурировании и характере отражения в тексте на операционный уровень» (2:7).
При анализе текстов, полученных в ходе эксперимента с детьми, было обнаружено преобладание структур куста над всеми другими возможными типами. Возможной причиной этого может быть то, что в данной структуре не требуется повторения темы, создания новой синтаксической и семантической структуры, сохраняется закономерность текстообразования.
В случае выбора КС «нарратива от третьего лица» в тексте преобладали сложные ТР структуры - структуры «куста» и смешанные структуры в «детских» нарративах и структуры всех типов в текстах, полученных при эксперименте со взрослыми. КС «озвучивания» увеличивала число простых маркированных и немаркированных монокомплексов в текстах и детей, и взрослых, так как именно этот тип структур является более типичным для разговорной речи.
Статистически значимыми4 оказались различия между количеством сложных ТР структур в текстах, полученных от взрослых испытуемых, и в текстах, полученных от детей. Отсутствие значимой разницы в количестве простых маркированных и простых немаркированных структур на всех этапах эксперимента свидетельствует о полном овладении детьми 7-8 лет простыми структурами спонтанной устной речи, необходимыми для повседневного общения и реализации элементарных речевых актов.
При выделении и классификации ТР структур высказывания учитывались интонационные характеристики высказывания и его морфосинтаксическая структура. В результате было выделено 9 типов простой ТР структуры (одна тема - одна рема) и 4 типа сложной ТР структуры высказывания
Тип А: самый частотный, классический тип: тема в нем обозначает субъект действия и совпадает с подлежащим, а рема - либо действие, которое оно совершает, либо признак, который характеризует тему. Такие высказывания демонстрируют «совпадение актуального и грамматического членений предложения» (3: 247).
Тип В: тема обозначает место действия и выражена существительным в косвенном падеже с предлогом либо наречием места, а рема сообщает, что происходит в обозначенном темой месте (см, 4).
Тип С: тема выражена указательным местоимением это, а способы выражения ремы ограничений не имеют.
Тип Б: рема выражает признак предмета, обозначенного в теме, а тема выражена либо существительным, либо личным местоимением в косвенном падеже.
Тип Е: тема обозначает определенный момент времени и выражена чаще всего наречием, а рема сообщает то, что в указанное время происходит.
Тип Р: высказывания с «невыраженной темой» {звонит телефон; пришла бабушка). Хотя в подобных предложениях часто выделяют «обратный порядок» ТР членения или говорят об отсутствии в нем темы как таковой, более справедливым представляется предположение В.Б. Касевича о наличие в подобных предложениях эксплицитно не выраженной темы - некого локализатора описываемой высказыванием ситуации (5).
Тип в: тема только называется, но ничего о ней не сообщается.
Тип Н: в отличие от высказываний предыдущего типа, в этом типе в высказываниях обозначена только рема, определяющая все предыдущее высказывание. Сюда же относятся восклицательные высказывания, которые включают в свою структуру особые восклицательные лексемы и конструкции, например, какой!, ну и.
Тип I: вопросительные высказывания с обратным ТР порядком, где ремой является вопросительное слово, занимающее первую позицию в синтагме (см. 6).
Сравнение данных, полученных от испытуемых-студентов, с данными эксперимента с детьми показало, что некоторые типы простой ТР структуры оказываются одинаково частотными в обоих случаях - например, тип А. Увеличение в текстах, полученных от испытуемых-детей, числа высказываний с простой ТР структурой типа I (вопросительная конструкция) можно объяснить повышенным вниманием детей к воспроизводству чрезвычайно эмоциональной оригинальной речи персонажей мультфильма. Интересно отметить, что в материале «детского» эксперимента реже встречаются высказывания с простой ТР структурой типа В (где тема выражена существительным или местоимением в косвенном падеже), а высказывания с простой ТР структурой типов В и Е (где тема выражена наречием места или времени соответственно) - чаще, чем у взрослых5. Таким образом, дети этого возраста, вероятно, уже умеют отделить синтаксический способ выражения темы от ее коммуникативной нагрузки и овладели навыками построения высказываний, где в качестве данного выступает обстоятельство места или времени, однако еще испытывают некие затруднения с выражением темы посредством использования существительного или местоимения в косвенном падеже.
Особое внимание привлекает практически полное отсутствие в материале «детского» эксперимента высказываний с простой ТР структурой типа С, где тема выражена указательным местоимением это. Как отмечает Кормилицына, «выполняя анафорическую функцию, местоимение это отсылает к ситуации, названной в предтексте, причем иногда оно способно обобщать содержание даже нескольких предложений» (7: 43). Именно эта способность к столь широкой абстракции, вероятно, еще не полностью выработана у детей 7-8 лет.
Интересно также отметить статистическую значимость разницы между количеством высказываний типа С в текстах взрослых испытуемых, полученных на этапе б/з, и в текстах, полученных на этапе с ОЗД. В по следних случаях имеет место заметное уменьшение числа структур с указательным местоимением это, что может свидетельствовать
о компенсаторной роли звуковой информации, которая снижает необходимость в отсылках к предыдущему тексту или ситуации. Таким образом, уменьшение высказываний со структурой типа С является одним из немногих образцов прямого влияния акустического режима стимула на структуры нарратива.
Высказывания со сложной ТР структурой могут быть 4 типов: первый вариант структуры «куста» состоит из одной темы, к которой «привязывается» несколько рем; вторым вариантом «структуры куста» является такой тип сложных ТР конструкций, который представляет собой структуру с вторичной предикацией, выраженной деепричастием или деепричастным оборотом. В таких случаях в русском языке тема совпадает всегда, можно даже сказать, «в принудительном порядке», а второй предикат имеет подчиненный характер. К оставшимся двум типам относится «структура цепочки», которая состоит из последовательности ТР структур, где рема 1 равна теме 2, и «структура матрешки», включающая в себя конструкцию с предикатным актантом, от которого зависит отдельная ТР структура, являющаяся неотъемлемой частью высказывания6.
Сравнение данных, полученных от испытуемых-студентов, и «детского» эксперимента показало, что из сложных ТР структур самой редкой является второй вариант структуры «куста», содержащий в себе деепричастный оборот (у детей он встретился только один раз на оба этапа эксперимента). Кроме того, ни разу детьми не была употреблена структура «цепочки», хотя у студентов она встречалась неоднократно. Что же касается двух других сложных ТР структур, то и у детей, и у студентов были отмечены одинаковые тенденции к уменьшению количества первого варианта структуры «куста» и увеличению употребления структуры «матрешки».
Сопоставление ТР структуры высказывания с выбранной испытуемыми КС показало следующую зависимость, которая подтверждается как материалами эксперимента со студентами, так и материалами детского эксперимента. Для КС «нарратив от третьего лица» оказались более характерны сложные типы ТР структуры высказывания и следующие простые типы ТР структуры - тип А, В и Е («ответственные» за установку прос гранс-твенно-временных параметров текста), тип С и тип К Выбор для построения нарратива КС озвучивания приводил к увеличению в тексте числа простых ТР структур: типы А, Б и Е, тип в, тип Н и тип I, соответствующий вопросу; из сложных ТР структур при «озвучивании» оказывались возможными только небольшие структуры типа «куст 1».
Еще одним анализируемым параметром стали употребляемые в спонтанных нар-ративах средства связи высказываний. При проведении анализа была использована классификация А.Ф. Папиной (8), которая выделяет 3 основные группы повторов: повторы однокоренных слов с наименьшими изменениями семантики, но с возможностями позиционных изменений (сюда входят точные или полные, парадигматические и деривационные (изменяющие способ образования слов) повторы); повторы с разнородностью лек-сико-семантической и позиционной (это синонимические, антонимические, перифрастические, гипонимические, семантические и другие повторы) и повторы грамматические (сюда относятся анафорические местоименные повторы).
Анализ полученных текстов показал, что смена акустических режимов практически не оказала никакого влияния на использование детьми средств ВН. Малое количество деривационных повторов, как и ожидалось, показывает, что в семилетнем возрасте дети еще не вполне овладели навыками использования словообразовательных моделей как способом разнообразия средств повторной номинации. При этом количество парадигматических повторов практически совпадает с количеством точных повторов - именно эти два
типа являются самыми частотными в детских нарративах. Анализ числа грамматических повторов с использованием личных местоимений показывает, что дети не испытывают затруднений в употреблении грамматических способов межфразовой связи, хотя многими исследователями они считаются высшим показателем умения порождать связные тексты.
У взрослых наиболее частотными являются не только парадигматические, но и грамматические повторы. Поскольку в число парадигматических повторов входят и повторы местоименной парадигмы, то можно признать, что, несмотря на то, что дети к семилетнему возрасту уже овладели навыками использования грамматических повторов, их разнообразие и значимость при построении нарративного текста возрастает по мере развития языковой способности. Удивление вызывает столь же небольшое, как и в эксперименте с детьми, количество деривационных повторов. Возможно, их редкое употребление в текстах экспериментального материала объясняется тем, что основная их функция - это обратить внимание воспринимающего нарратив на объект, одновременно подчеркнув в этом объекте какие-то дополнительные оттенки, а реализовать эту, в большой степени, стилистическую функцию при порождении абсолютно спонтанного устного текста оказывается затруднительным.
Влияние оригинального звука мультфильма прослеживается только в статистически значимом увеличении числа анафорических повторов. Оригинальная речь персонажей с типичностью для нее местоименных форм номинации провоцирует появление аналогичных форм и в текстах-нарративах, построенных при помощи КС «озвучивание».
Последним анализируемым аспектом изучения семантических и синтаксических особенностей спонтанного нарратива стало рассмотрение функционирования в текстах механизмов редукции и эллипсиса. Эллипсис трактуется у разных авторов по-разному, однако ключевым является фактор именно восстановимости опущенного элемента посредством использования как семантического, так и синтаксического контекста, поскольку случаи запрета на синтаксическое выражение того или иного семантического аргумента (той или иной характеристики описываемой ситуации) представляют собой один из типов редукции (см. 9).
Для проведения анализа были выведены все возможные варианты заполнения глагольных валентностей для одно-, двух- и трехвалентных глаголов. В итоге получилось 24 теоретически возможных типа структур, из которых 8 - структуры с субъектом, опущенным в результате действия механизмов редукции (см, 10).
Анализ показал, что дети употребляют все возможные типы структуры, включая и структуру, не встретившуюся ни разу в текстах, полученных при эксперименте с взрослыми, - трехвалентный глагол с опущенными субъектом (редукция) и первым актантом (эллипсис), но с выраженным сирконстантом. Однако общее количество и частотное распределение глагольных структур показывает, что дети, хотя и владеют механизмами эллипсиса и редукции, предпочитают использовать в речи заполненные, «правильные» конструкции. Возможно, на такой результат повлиял тот факт, что построение связного спонтанного текста еще пока не является для детей естественной коммуникативной задачей и они не чувствуют себя полностью свободными при ее выполнении.
Смена акустических режимов не оказала на заполнение глагольных валентностей какого-либо влияния ни в эксперименте с детьми, ни в эксперименте с взрослыми испытуемыми.
Проведенный анализ семантических и синтаксических особенностей спонтанного нарратива у взрослых носителей русского языка (студентов 19-25 лет) и детей в возрасте 7-8 лет показал, что дети с булыпим вниманием относятся к звуковой информации, чем студенты, вероятно, причиной этого является необходимость для ребенка чем-то
дополнить визуальную информацию, чтобы лучше объяснить, понять «картинку» и сделать правильный вывод. Кроме того, в этом возрасте для детей характерна стратегия «копирования», что проявляется как в попытках воспроизведения интонации воспринимаемых высказываний, так и в отсутствии конструкций с анафорическим это, где последнее заменяло бы название ситуации.
Анализ используемых взрослыми и детьми тема-рематических структур, средств вторичной номинации и заполнения глагольных валентностей показал, что, хотя дети в возрасте 7-8 лет уже владеют основными навыками построения связного текста и употребляют в процессе порождения практически все возможные тема-рематические структуры (кроме простой структуры с анафорическим это и сложной структуры с деепричастным оборотом) и типы повторов, умеют пользоваться механизмами редукции и эллипсиса, они предпочитают использовать те структуры, в употреблении которых они полностью уверены и которые они считают абсолютно правильными.
Проведенный анализ нарративов, полученных при трех акустических режимах, не выявил непосредственного влияния просодической информации на семантические и синтаксические структуры спонтанного нарратива (единственным исключением можно считать уменьшение высказываний с тема-рематической структурой типа С на этапе с ОЗД в эксперименте с взрослыми). Влияние изменения акустического режима наблюдается в полученных текстах опосредованно, через избранную говорящим коммуникативную стратегию, т.е. исходный подход к построению текста и определение структуры будущего нарратива, и отражается на последующем выборе тема-рематической структуры текста и тема-рематической структуры высказывания.
1 Первый этап эксперимента с детьми проводился в январе, т.е. после полугода обучения детей в первом классе, второй этап - в апреле-мае, т.е. в конце первого класса.
2 Эксперимент со студентами проводился в 2002-2003 годах, а с детьми - в 2004-2005. По результатам эксперимента с взрослыми было решено этап в сопровождении МЗД с детьми не проводить, так как оказалось, что такой звуковой режим не оказывает значительного влияния на семантические и синтаксические характеристики порождаемого нарратива (см. далее).
3 С определенной долей обобщения эту стратегию можно соотнести с одним из выделенных У. Лабовом элементов нарратива - evaluation (1).
4 Значимость проверялась по критериям Mann-Whitney и Wilcox on при помощи набора статистических программ SPSS 12.
5 Различия между этими типами являются статистически значимыми.
6 Между выделяемыми по модели Сахарного видами TP структуры текста и классификацией TP структуры высказывания можно провести некоторые параллели. Структура куста у Сахарного близка по своему составу структуре «куст 1», а структура цепочки у Сахарного - одноименной структуре сложного TP высказывания. Их близость подтверждается также и результатами анализа их употребления студентами и детьми.
Литература
1. Labov W. Some Further Steps in Narrative Analysis / Journal of Narrative and Life history, 1997; 2. Сахарный JI.B. Тема-рематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность, 1998, T.1; 3. Кронгауз М.А. Семантика. М., 2001; 4. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М., 2002; 5. Касе-вич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. Л., 1988; 6. Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи. М., 2001; 7. Кормипщына М.А. Семантически осложненное (полипропозитивное) простое предложение в устной речи. Изд. 2-е. М., 2003; 8. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории. М., 2002; 9. Грудева Е.В. Избыточность и эллипсис в русском письменном тексте. Череповец, 2007; 10. Эйсмонт П.М. Актантная структура высказывания в спонтанном нарративе (на материале русского языка) // Труды и материалы II Международного конгресса исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность». М., 2004.
