CC BY
61
П. М. Эйсмонт
КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРИ ПОРОЖДЕНИИ ИНДУЦИРОВАННОГО НАРРАТИВА
Работа представлена кафедрой общего языкознания Санкт-Петербургского государственного университета. Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор В. Б. Касевич
В статье анализируются некоторые результаты экспериментального исследования особенностей построения индуцированного нарратива взрослыми носителями русского языка и детьми 78 лет. Основное внимание уделяется вопросам выбора испытуемыми коммуникативной стратегии - тех общих коммуникативных установок, которые избираются говорящим для выполнения полученного в ходе эксперимента коммуникативного задания.
Ключевые слова: нарратив, детская речь, коммуникативные стратегии, спонтанная речь, порождение речи.
The article presents an experimental study of the Russian narrative viewed from semantic and syntactic perspectives with two teams of subjects - adults and children of the age of 7-8. It discusses the influence of communicative competence on the narrative structure and focuses on the speakers' choice of an appropriate communicative strategy, i. e. the chosen way of text organisation.
Key words: narrative, child language, communicative strategies, spontaneous discourse, speech production.
Представляется целесообразным дать вначале рабочие определения терминам, вынесенным в заглавие настоящей статьи.
Под нарративом. согласно уже сложившейся традиции, мы понимаем устные спонтанные монологические рассказы, где «содержанием выступает информация о сюжет-но связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не
1 в
имеет никакого представления» . В данной работе мы говорим об «индуцированном» нарративе, поскольку порождаемые нашими испытуемыми (квази)спонтанные монологи провоцировались (индуцировались) определенным комплексом визуальных и/или речевых стимулов.
Коммуникативная стратегия - это результат акта выбора: поведения, речевых и неречевых средств, который совершается носителем языка с целью наиболее «удобным» образом решить стоящую перед ним коммуникативную задачу.
Данные и выводы, представленные в настоящей статье, основаны на экспериментах, в рамках которых испытуемым предъявлялся 4-минутный фрагмент мультфильма; к мультфильму прилагалась инструкция, идентичная для всех этапов эксперимента: рассказывать о происходящем на экране (без каких-либо ограничений на форму и содержание рассказа). В роли испытуемых в первом эксперименте выступили 20 студентов различных вузов Санкт-Петербурга в возрасте от 19 до 25 лет, а во втором -дети в возрасте 7.-8 лет.
Каждый эксперимент состоял из трех этапов, между которыми был перерыв в 2 месяца, чтобы избежать запоминания испытуемыми содержания мультфильма и того, что они говорили на каждом этапе2. Различия между демонстрируемыми испытуемым мультфильмами заключались в их звуковом сопровождении: на первом этапе мультфильм демонстрировался без звука (далее -б/з) (т. е. стимулом выступала только «картинка»), на втором - в сопровождении мо-
дифицированной звуковой дорожки (далее -МЗД) и на третьем - с оригинальным звуком мультфильма (далее - ОЗД). Второй
этап - в сопровождении ОЗД - был прове-
3
ден только со взрослыми испытуемыми . При модификации ОЗД были сохранены интенсивность и основной тон исходного звукового сигнала, но отсутствовали все прочие фонетические характеристики, т. е. сохранилась вся просодика ОЗД, но вся информация, относящаяся к гласным и согласным, была удалена. Предъявление испытуемым исходного видеоряда в сопровождении МЗД указанного типа дало возможность проверить гипотезу о том, что воспринимаемая говорящим в момент порождения речи просодическая информация влияет на просодику, а тем самым, возможно, и на тема-рематическое членение порождаемых высказываний.
Полученные от испытуемых на всех этапах эксперимента тексты были записаны на аудиопленку. Всего было получено более 6 часов записей 94 спонтанных связных рассказов.
К числу анализируемых синтактико-се-мантических параметров спонтанного нар-ратива были отнесены следующие: выбор испытуемым общей коммуникативной стратегии (далее - КС) при построении текста, используемые тема-рематические структуры высказывания и текста, заполнение глагольных валентностей, использование эллипсиса и сходных с ним явлений, вторичная номинация. Здесь мы сосредоточим внимание на вопросе о выборе испытуемыми КС.
Анализ полученных при проведении экспериментального исследования материалов позволил выделить три основных типах КС.
Стратегия 1 отражает нарратив 3-го лица; тексты, построенные по такой стратегии, являются описанием происходящего с точки зрения стороннего наблюдателя. Эта стратегия используется при порождении типичного рассказа-монолога, ха-
Коммуникативные стратегии при порождении индуцированного нарратива
рактерного для большинства художественных жанров и для изучаемых в школе функционально-смысловых типов - повествования и описания.
Стратегия 2 приводит к построению текстов, имеющих в своей основе перволич-ную повествовательную форму, в том числе и в несколько расширенном формате, так как в таких текстах испытуемый говорит не от собственного лица, а от лица главного героя или чаще от лица каждого появляющегося на экране персонажа. Эту стратегию можно назвать «озвучиванием» текстов, тем более что использующий эту стратегию воспроизводит помимо прямой речи героев еще звуки и шумы сопровождающие происходящие на экране действия.
В качестве стратегии 3 был выделен такой подход к комментированию мультфильма, который можно также назвать «критикой». Стратегия 3 почти никогда не была доминирующей в текстах, а всегда использовалась испытуемыми в дополнение к другим двум стратегиям, которые были основными. Эта стратегия привносит в тексты «такое дополнение к картине, которое
обнаруживает живую эмоциональную слит-
4
ность разных элементов в восприятии» и выражается в частых ссылках на личное мнение испытуемого по поводу происходящего, критический анализ изображения, поступков героев и даже иногда самого испытуемого.
Три основные КС часто пересекались в рамках одного текста. Чаще всего сочетались стратегии 1 и 2, когда испытуемый и озвучивал персонажей, и просто описывал происходящее на экране. Кроме того, в рамках одного текста могут пересекаться и стратегии 1 и 3, т. е. рассказ от лица стороннего наблюдателя и критические комментарии. Ни разу не встретилось только сочетание стратегий 2 и 3 - озвучивание персонажей и привнесение личной критики испытуемого, что, видимо, вполне логично, так как говорящему трудно находиться одновременно и во внутренней си-
туации мультфильма(при озвучивании персонажей), и во внешней ситуации эксперимента, оставаясь самим собой, что необходимо для критического взгляда на мультфильм.
Тексты взрослых испытуемых продемонстрировали все возможное разнообразие использования выделенных КС и их комбинаций. В 3 нарративах, полученных при проведении этапа без звука, и в 4 нар-ративах, полученных при проведении этапов с МЗД и с ОЗД, была использована даже комбинация всех трех основных КС -«нарратив от третьего лица», «озвучивание» и «критика», однако базовой стратегией в них являлся «нарратив от третьего лица», к которому присоединялись лишь некоторые элементы двух других стратегий.
Иная ситуация наблюдалась в эксперименте с детьми. На всех этапах эксперимента дети использовали для построения нар-ратива только две стратегии - нарратив от 3-го лица и озвучивание. Отсутствие в «детских» текстах стратегии «критика» является типичной характеристикой нарративов младших школьников и может быть объяснено не только лингвистическими причинами (неумение выражать причинно-следственные отношения и использовать обоб-« 6 щения для обеспечения связности текста ,
небольшое количество вводно-модальных элементов ), но и психологическими особенностями ребенка 7-8 лет, чье внимание «устремлено на предметы и их действия, но отношениями между явлениями и качествами явлений он интересуется меньше взрослого и, хотя до известной степени разбирается в них, все же разбирается только в простейших отношениях, качественный анализ
8 V
его еще элементарен» . Кроме того, ситуация эксперимента, когда ребенок порождает нарратив в присутствии только экспериментатора, может провоцировать актуализацию восприятия ребенком взрослого как авторитета, как «целостной личности, обладающей знаниями,умениями и социально-нравственными нормами, строгого и
к 9
доброго старшего друга» , что также может
ограничивать стремление ребенка критически оценивать происходящие на экране события и героев.
Введение звуковой информации привело к увеличению числа текстов, построенных с привлечением стратегии озвучивания, за счет уменьшения числа текстов, построенных по стратегии нарратива от 3-го лица, и исчезновения текстов, построенных по стратегии «критики». Увеличение числа текстов, построенных на основе комбинации стратегий «нарратив от 3-го лица» и «озвучивание», вызвано тем. что сама по себе речь персонажей, провоцируя включение в текст элементов прямой речи, не может полностью заменить повествование: она не описывает события действительности, а только «вписывается» в ситуацию, выступая ее частью, дополнительно характеризуя ее (хотя в текстах, построенных на основе КС «озвучивание», именно речь персонажей и звуковые эффекты несут на себе всю информацию о событиях мультфильма).
В целом, как и ожидалось при постановке эксперимента, на этапах с МЗД и с ОЗД взрослые испытуемые делали выбор между двумя тактиками поведения. Они либо полностью отключались от поступающей звуковой информации, старались ее не слышать, чтобы «не отвлекаться», и продолжали порождать текст, исходя из собственного толкования происходящего на экране и придумывая свою прямую речь для всех персонажей; либо они слушали оригинальный текст мультфильма и передавали его в своих нарративах как косвенную или скрытую прямую речь героев.
Дети же поступали иначе. Все они слушали оригинальную речь персонажей мультфильма с повышенным вниманием, делали во время звучащих диалогов паузы в соб-
ственном повествовании и затем повторяли услышанное как прямую речь персонажей, часто даже без введения дополнительных авторских слов. Испытуемые-дети старались воспроизводить оригинальный текст мультфильма полностью, особо старательно копируя интонационные контуры. Один испытуемый настолько увлекся текстом мультфильма, что проговаривал его как бы вместе с героями, в результате чего произносимые вслух высказывания оказывались усеченными до отдельных слов или даже слогов.
Вероятно, такое поведение может быть «реликтом» свойственного детям более раннего возраста восприятия языкового знака как принадлежности вещи, когда добавление речи на втором этапе эксперимента создает для детей совершенно новую ситуацию. В таком случае прямая речь персонажей и ее интонации рассматриваются детьми 7-8 лет как неотъемлемая внутризнако-вая характеристика, т. е. стратегия испытуемых-детей с данной точки зрения заключается в том, что они «копируют» текст со всеми его характеристиками, включая интонационные. Это противоречит данным К. Ф. Седова, который утверждает, что «языковые личности 6-7 лет стремятся по мере возможности избегать передачи чужих
высказываний, ограничиваясь описанием „ 10
действий и ситуаций» .
Таким образом, проведенное исследование подтвердило наличие влияния исходного стимула на выбор говорящими той или иной коммуникативной стратегии на первичном этапе порождения спонтанного нарратива, однако это влияние оказывается более значимым для детей младшего школьного возраста, что вызвано как особенностями их психологического развития, так и уровнем языковой компетенции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Седов К. Ф. Дискурс и личность. М., 2004. С. 35. Первый этап эксперимента с детьми проводился в январе, т. е. после полугода обучения детей в первом классе, второй этап - в апреле-мае, т. е. в конце первого класса.
Эксперимент со студентами проводился в 2002-2003 гг., а с детьми - в 2004-2005. По результатам эксперимента со взрослыми было решено этап в сопровождении ОЗД с детьми не проводить, так как оказалось, что такой звуковой режим не оказывает значительного влияния на семантические и синтаксические характеристики порождаемого нарратива.
"•Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество. М., 1998. С. 175.
Labov W. The Transformation of experience in narrative / Jaworski A., Coupland N. (eds.) The Discourse Reader. London, New York, 1999.
''Shiro M. Genre and evaluation in narrative development //Journal of Child Language. 2003. Vol. 30. Cambridge University Press P. 165-195.
Львов M. P. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 1. М., 1978; Седов К. Ф. Указ. соч.
*Блонский П. П. Психология младшего школьника. М.; Воронеж, 1997. С. 238.
"Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С. 80.
1,1 Седов К. Ф. Указ. соч. С. 158.
