CC BY
84
Формирование ценологического мышления. Сформированное у учащихся це-нологическое мышление характеризуется системным восприятием мира и видением окружающей действительности как ценоло-гической реальности. Такое мышление предполагает осознание каждым учащимся себя как элемента системы в разных ранговых распределениях (успеваемость по различным предметам, спортивные успехи, способности к разным видам искусства - музыке, танцам, рисованию и т.д.; осознание, что все ученики не одинаковы, что они живут и учатся в ранговой системе, что в коллективе есть лучшие, есть просто хорошие и слабые. И те, и другие, и третьи составляют систему, и если она подчинена гиперболической зависимости, это свидетельствует о ее нормальном стабильном состоянии. Наличие слабых особей - необходимость. Наш опыт показывает, что учащиеся с ценологическим мышлением бережно относятся к слабым. Феномен изгоев исчезает: слабое звено необходимо -оно, как и другие звенья, стабилизирует систему. Осознание этого феномена составляет основу ценологического мышления. Знание закона рангового распределения побуждает
к действию: учащиеся осознают, что возможно движение как вверх, так и вниз по ранговой кривой, и необходимо двигаться вверх. осознание своего места в ранговой системе позволяет учащемуся оценить свои возможности в постановке реальных целей и задач, найти средства, с помощью которых можно «двигаться вверх по ранговой кривой».
Среди учащихся всегда есть стремление быть первым в какой-либо области, и задача учителей найти для каждого учащегося такое распределение, в котором он будет в числе лучших (учёба, спорт, художественная самодеятельность, хозяйственная деятельность, музыка, личностные качетсва и т.д.). Цено-логический подход (применение рангового анализа) позволяет определить направление оптимизации учебно-воспитательного процесса любой педагогической системы (класса, группы, школы и т.п.), прогнозировать результаты обучения, определять степень стабильности образовательной системы, определять валидность тестовых, экзаменационных и олимпиадных заданий, обеспечивает наглядность и объективность оценки педагогических процессов, формирует ценологичес-кое мышление.
Примечания
1 См.: Кудрин Б.И. Введение в технетику. 2-е изд., перераб., доп. Томск, 1993; Гурина Р.В. Подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики. Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008; Гурина Р.В. Ранговый анализ образовательных систем (ценологический подход): методические рекомендации для работников образования // Ценологические исследования. М., 2006. Вып. 32.
2 См.: Кудрин Б.И. Указ. соч.
3 См.: Гурина Р.В. Подготовка учащихся...; Гурина Р.В. Ранговый анализ...
4 См.: Кудрин Б.И. Указ. соч.
5 См.: Кох Р. Закон Парето или принцип 80/20 // Общая и прикладная ценология. 2007. №4. С. 76-79.
6 См.: Кудрин Б.И. Указ. соч. Гурина Р.В. Подготовка учащихся.
УДК 802:372.8
Е.А. ЦЫБИНА
Ульяновский государственный технический университет, кафедра иностранных языков E-mail: e.tsybina@ulstu.ru
Стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов
В данной статье автор рассматривает пять стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов в процессе изучения английского языка: модерирование (1 курс обучения в вузе), договор (2 курс), фасилитация как сопровождение (3 курс), сотрудничество (4 курс), коучинг (5 курс). Использование каждой следующей стратегии означает, что методы, формы, средства предыдущей используются педагогом в процессе работы. Естественно, что каждый студент нуждается в сопровождении в зависимости от уровня его коммуникативного развития. С каждым курсом степень включенности педагога в процесс коммуникативного развития студентов ослабевает, поскольку уровень коммуникативного развития студентов предположительно повышается.
© Е.А. Цыбина, 2009
Ключевые слова: педагогическое сопровождение; коммуникативное развитие студентов; стратегия; модериро-вание; договор (соглашение); фасилитация; сотрудничество; коучинг.
E.A. TSYBINA
The Strategies of Pedagogical Accompaniment of Students' Communicative Development
In this abstract the author considers 5 strategies of pedagogical accompaniment of students' communicative development while learning the English language: moderating (first-year students), agreement (second-year students), facilitation (third-year students), cooperation (fourth-year students) and coaching (fifth-year students). The key role of a lecturer is to advance his students communicatively for them to be able to be in great demand in today's society. In our opinion, students' successful communicative development is closely connected with the lecturer's involvement in this process. The older and the more communicatively developed the students are, the weaker the lecturer's role is.
Key words: pedagogical accompaniment; students' communicative development; strategy; moderating; agreement; facilitation; cooperation; coaching.
Современные реалии модернизации образования требуют совершенствования целей образовательного процесса в высших учебных заведениях. Необходимость качественных изменений в высшей школе осознается как теоретиками, так и многими практиками образования. Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы предполагают новое отношение педагогов и студентов к целям совместной деятельности: ориентацию на полноценное личностное, включая коммуникативное, развитие студентов. В этом важную роль может сыграть процесс педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова и др.).
Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие. Особое значение в коммуникативном развитии студентов имеет специфика отношений в системе «педагог-студент». Отсюда вытекает, что преемственность деятельности в команде педагогов может быть одним из принципов существования модели. Процесс педагогического сопровождения строится на принципе открытости.
Педагогическое сопровождение может осуществляться пролонгированно, когда один и тот же педагог сопровождает студентов на протяжении всего процесса обучения в вузе, и дискретно, когда со студентами работают разные преподаватели, но сохраняется преемственность их действий в парадигме педагогического сопровождения коммуникативного развития1.
Таким образом, при моделировании процесса педагогического сопровождения важно определить тактику и стратегию педагога на каждом конкретном уровне коммуникативного развития студентов.
Педагогическое сопровождение может проявляться как совет, сотрудничество, «ведение за собой» и др.2 Возможны различные степени сопровождения для разных студентов (как неуспешных, так и одаренных). Во время обучения в вузе каждый студент в той или иной мере нуждается в сопровождении (в зависимости от уровня его коммуникативного развития). Программу действий педагога можно выстраивать по степени включенности в этот процесс. Следовательно, по горизонтали мы отслеживаем качественные изменения, происходящие в коммуникативном развитии студентов в процессе педагогического сопровождения, а по вертикали - степень включенности педагога сообразно стратегиям сопровождения. Причем применение на практике каждой следующей стратегии означает, что методы, формы, средства предыдущей стратегии используются педагогом в процессе работы со студентами.
Понятие «стратегия» в контексте нашего исследования рассматривается как: 1) «искусство планирования» процесса педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов на длительную перспективу, т.е. на всем протяжении обучения в вузе; 2) общий план деятельности педагога, связанный с организацией и сопровождением коммуникативного развития студентов и последовательно реализуемый в ходе этой деятельности.
Определившись с понятием «стратегия», перейдем к рассмотрению вопроса о действиях педагога в контексте этого процесса. Поскольку с каждым годом обучения в про-
цессе педагогического сопровождения уровень коммуникативного развития студентов предположительно повышается, то при достижении высокого уровня студент способен осуществлять самодиагностику и самокоррекцию, анализировать коммуникативную ситуацию и свое положение в ней. В связи с этим постепенно происходит ослабление поддерживающей роли преподавателя в учебном процессе, уменьшается его вовлеченность в коммуникативное развитие студентов.
Мы выделяем следующие стратегии для каждого курса: модерирование, договор (соглашение), фасилитацию как сопровождение, сотрудничество, коучинг. На начальном этапе обучения (1 курс) логично применение модерирования - деятельности, направленной на раскрытие потенциальных возможностей студентов и их способностей. Модератор создает такие условия, при которых происходит процесс коммуникации, обмен мнениями, подводящими студента к принятию самостоятельного решения благодаря реализации внутренних возможностей личности. Существует мнение, что модерирование не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным. При этом индивидуально значимое становится коллективно значимым. Функция модератора - помочь студенту «раскрепоститься», выявить скрытые возможности и нереализованные умения.
На наш взгляд, модерирование является наиболее целесообразной стратегией для студентов первого курса, поскольку им на начальном этапе обучения в высшей школе сложно перейти от классно-урочной системы к самостоятельным занятиям. Не все справляются с возникающими трудностями и быстро перестраивают ранее привычные формы работы, в результате может возникнуть академическая неуспеваемость не у самых слабых студентов. Нередко, имея изначально высокое коммуникативное развитие, студент в процессе обучения снижает его уровень.
Известно, что у некоторых первокурсников процесс адаптации к новым условиям, требованиям и выработка оптимальных моделей успешного коммуникативного поведения и учебной деятельности проходит медленно и болезненно, вследствие чего создаются условия, при которых выработанная в школе привычка ответственного отношения к учению постепенно сходит на нет. В связи
с этим выделим следующие задачи педагога-модератора: помочь студентам адаптироваться к новым условиям вузовского обучения, определить личностный смысл учения; содействовать укреплению самооценки потенциальных возможностей и мотивации коммуникативного развития; создать благоприятную атмосферу в группе. Педагог-модератор «включает» внутренние резервы студента, «готовит почву» для дальнейшего коммуникативного развития личности. Таким образом, на данном этапе обучения степень вовлеченности педагога в коммуникативное развитие студентов велика. Он является генератором идей и производит оценивание.
Так, В.А. Якунин доказал, что потребность в оценке учителя и сила переживания ее наиболее велика у средних и слабоуспевающих студентов; у них повышена чувствительность к оценочной стимуляции3. Практика показывает, что на начальных этапах обучения 94% студентов отдают предпочтение педагогической оценке в силу значимости и компетентности педагога. Они полагают, что контроль со стороны преподавателя стимулирует их учебную деятельность, побуждает использовать более эффективные методы усвоения изучаемого материала. Сообразно этому, на начальном этапе сильных студентов следует оценивать значительно чаще, чем слабых. Оценки могут выражаться как в цифровом эквиваленте, так и вербально: через согласие-несогласие, ободрение, одобрение-неодобрение и замечание.
Согласно данным исследований по теории и методике профессионального образования, процесс адаптации студентов к обучению в высшей школе завершается примерно к концу первого - началу второго курса. Вследствие этого, на втором курсе, когда, с одной стороны, студенту было оказано содействие в процессе преодоления трудностей, связанных с адаптацией к высшей школе, а с другой - когда он сталкивается с реальной коммуникативной задачей и понимает, что ему недостаточно знаний для ее решения, эффективной становится стратегия договора (соглашения).
Данная стратегия применительно к феномену педагогической поддержки, а в нашем исследовании - педагогического сопровождения, выделена коллективом авторов: Н.Н. Михайловой, С.Д. Поляковым, С.М. Юс-финым и др. При ее применении складывается субъект-субъектное взаимодействие, в
котором учитываются обоюдные интересы, и каждый из субъектов несет ответственность за результаты коммуникативной деятельности. Студент заинтересован в преподавателе как в помощнике в совместном разрешении собственной проблемы (тактический интерес), а педагог - в том, чтобы эта проблема действительно была решена и чтобы в процессе ее решения студент получил возможность развития умений самостоятельного решения в подобных ситуациях (стратегический интерес, работа на перспективу)4.
Исходя из этого, педагог: 1) сопровождая студента, раскрывает, актуализирует его реальные и потенциальные возможности и ресурсы для самостоятельных действий; 2) оказывает помощь там, где сам студент справиться не может5.
Стратегия договора применительно к проблематике педагогического сопровождения реализуется в том, что студент и преподаватель заключают своеобразное соглашение, взаимодействуя, находят общие точки соприкосновения, ведущие к согласованию действий. В стратегии договора педагог и студент проявляют доверие друг к другу, готовность к открытому обсуждению проблем и поиску обоюдно устраивающего решения. Тем самым педагог делегирует ответственность студенту за его коммуникативное развитие, разделяя эту ответственность, так как является инициатором заключения соглашения.
К концу II - началу III курса у студентов происходит постепенное осознание значимости своего коммуникативного развития, они приобретают определенные навыки самостоятельного принятия решений. Основная задача педагога на данном этапе заключается в том, чтобы облегчить студентам путь личностного самосовершенствования, самопроектирования коммуникативной деятельности (на иностранном языке) и помочь в повышении уровня коммуникативного развития. Именно поэтому на III курсе в качестве стратегии педагогического сопровождения мы выделяем стратегию фасилитации.
Фасилитатор координирует усилия студентов, устанавливает целесообразное соотношение между их действиями. Благодаря педагогу-фасилитатору студенты осознают свою индивидуальность, овладевают способами рефлексии, способностью к осознанному выбору как условию саморазвития. На этапе фасилитации у студентов последова-
тельно вырабатывается способность к самокоррекции и самооценке действий, видению ситуации со стороны и себя в ней. Все это детерминирует их дальнейшее коммуникативное развитие.
Можно предположить, что стратегия фа-силитации является подготовительным этапом на пути субъектов коммуникативной деятельности к полной открытости и взаимопониманию в межличностном взаимодействии, к взаимообогащению личностными смыслами. Тем самым создается основа для следующей стратегии педагогического сопровождения - сотрудничества. Безусловно, элементы сотрудничества присутствуют на протяжении всего обучения. Однако сотрудничество как стратегию педагогического сопровождения коммуникативного развития личности уместно вводить примерно к IV курсу: оно в большей мере стимулирует субъект-субъектные, равнопартнерские отношения, взаимный анализ и взаимную оценку различных точек зрения.
И.А. Зимняя понимает под сотрудничеством совместную развивающую деятельность, организационную систему активности взаимодействия студента и преподавателя, направленную на создание таких условий, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия6. Сотрудничество предполагает общность цели, выполнение индивидуального действия каждым участником, взаимную координацию, получение общего результата.
В контексте нашего исследования важна мысль Н.В. Калининой, которая к основным элементам обучения совместной жизни относит три столпа образования: «научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить в ладу с собой». Основу жизни вместе, по ее мнению, составляют умения принимать другого, взаимодействовать с ним, оказывать ему помощь, т.е. навыки конструктивного взаимодействия7.
Безусловно, что в условиях сотрудничества студенты выбирают свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда могут и отказаться от выполнения задания, если отказ мотивирован. Студент может объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом занятии, опираясь не на полученную отметку, а на то, чему научился. В данном случае процесс окажется не менее интересным, чем его результат.
Г.А. Цукерман, занимающаяся вопросами преимуществ обучения в сотрудничестве полагает, что в процессе совместной деятельности: возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания; повышается познавательная активность и самостоятельность; меньше времени уходит на формирование знаний, умений и навыков; обучающиеся получают удовлетворение от занятий; меняется характер взаимодействия субъектов; у преподавателя появляется возможность индивидуализировать процесс обучения8.
Одной из эффективных форм сотрудничества является предоставление студентам возможности выполнять роль преподавателя (как в своей группе, так и в процессе самообучения). Эпизодическое делегирование преподавателем своих функций на занятиях отдельным студентам не может не вызвать у них положительного настроя.
Можно сделать предположение, что взаимодействие субъектов в рамках стратегии сотрудничества опосредованно влияет на коммуникативное развитие студентов. Нам представляется, что к концу IV курса действия студентов становятся саморегулируемыми, самоорганизуемыми, самопобуждаемыми. Вследствие этого на V курсе мы посчитали целесообразным использовать стратегию «коучинг», которая объединяет в себе вышеперечисленные стратегии и способствует подготовке.
Остановимся на данной стратегии более подробно, поскольку понятие «коучинг» в настоящее время является новым для педагогической науки, но, на наш взгляд, обладает большим потенциалом для педагогической практики.
«Коучинг» в спортивной терминологии означает «тренировка», «подготовка», «репетиторство», «натаскивание». Проведем аналогии: у каждого спортсмена есть тренер, когда спортсмен выходит на более высокий уровень, то, соответственно, необходимо изменение тренерского стиля. Спортсмен сам является профессионалом в своей области, ему уже нужно не столько обучение, сколько помощь в том, чтобы он с меньшими временными, физическими и эмоциональными затратами достигал поставленных целей. Тренер может дать квалифицированный совет, что надо сделать для победы, но действовать спортсмену придется самому.
Данное понятие было введено и в бизнес-терминологию в начале 90-х гг. XX в.
Дж. Уитмором. В современном бизнесе под коучингом в работе организации обычно понимают «непрерывный процесс общения менеджера и служащего, который способствует как успешной деятельности компании, так и профессиональному становлению сотрудника, способного самостоятельно принимать решения, вносить посильный вклад в общее дело в быстро изменяющихся обстоятельствах служебной деятельности»9.
Сегодня понятие «коучинг» из области организации и управления человеческими ресурсами постепенно переходит в область образования. Активное внедрение элементов коучинга в область преподавания будет способствовать повышению качества образования, поскольку в коучинге каждый партнер общения воспринимается как уникальная творческая личность, способная самостоятельно решить многие задачи, проявлять инициативу, делать выбор, брать на себя ответственность и принимать решения.
Однако в настоящее время новизна понятия порождает некоторые разночтения в его понимании. Одни специалисты говорят о тренингах «в стиле коучинга», другие считают коуча советчиком, помощником, консультантом, как в личностном, так и в профессиональном развитии, третьи рассматривают коучинг как личное тренерство и наставничество педагога, четвертые полагают, что коучинг - это своего рода психотерапия. Мы рассматриваем коучинг в качестве наивысшей стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.
В английском варианте слову «соасЫпд» мы подобрали аналог - «сo-achieving» - со-достижение, т.е. содействие студентам в самостоятельном принятии решения той или иной проблемы, где субъекты являются равноправными партнерами коммуникативной деятельности.
Одно из определений коучинга в сфере образования звучит следующим образом: продолжительное сотрудничество субъектов образовательного процесса, которое помогает достигать высоких результатов во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в сфере обучения.
Н.М. Зырянова, один из инициаторов применения коучинга в системе российского образования, рассматривает данное понятие в широком и в узком смысле слова. В широком смысле- это «такая форма консультативной поддержки, которая помогает человеку до-
стигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков». Согласно более узкому определению - это процесс выявления целей человека и выработка оптимальных путей их достижения10.
Считается, что коучи имеют дело не с проблемами, а с задачами, выборами и возможностями. Коуч поможет понять, почему студенты не справились с поставленной коммуникативной задачей, поможет предпринять действия для нахождения оптимальных путей и научиться поступать иначе в будущем. Он способствует совершенствованию и максимально эффективному использованию личных качеств студентов, о которых большинство или не догадывается, или догадывается, но не использует как основу для дальнейшего продвижения вперед. Он стимулирует студентов к более глубокому осознанию своих целей, ресурсов и ограничений, помогает определить направление развития личности вообще и коммуникативного развития, в частности.
Коуч активизирует творческий поиск решений и поддерживает решимость студентов достигать целей и осуществлять изменения в своей жизни. Другими словами, в процессе коучинга студенты находят свой, уникальный способ достижения цели. А коуч создает такое пространство поиска вариантов, атмосферу доверия, где субъект чувствует, что его идеи и предложения не останутся без внимания. Более того, студенты ощущают причастность к деятельности и достижениям в собственном коммуникативном развитии и, как следствие, работают с большим энтузиазмом.
Как отмечает Е. Уварова, коучинг означает процесс общения уважающих друг друга людей, который помогает оценить вклад каждого в решение поставленных задач и предполагает, что субъект принимает и реализует самостоятельные решения и несет за них ответственность11.
По утверждению Дж. Уитмора, задача коуча заключается в фасилитации высокого уровня ответственности и осознанности на самых глубинных уровнях для того, чтобы создать, развить доверительные отношения че-
12
ловека со своей «внутренней мудростью»12. Коуч ведет студентов к достижению максимальных результатов в их коммуникативном развитии в оптимальные сроки. Иными сло-
вами, он несет ответственность за процесс достижения результата, а студенты - за результат и действия, связанные с его достижением. Используя коучинг, студенты достигают своих целей гораздо быстрее, наиболее эффективным путем и получают удовольствие от этого процесса13. Все это свидетельствует о том, что коуч фокусирует внимание на студенте, его индивидуальности, а не на себе. По мнению В.Н. Смирнова: «Коуч - это садовник Ваших талантов и фасилитатор Вашего успеха»14.
Существует точка зрения, что коуч не является членом системы. Следовательно, роль коуча может выполнять не только преподаватель, осуществляющий непосредственное сопровождение студентов, но и группа студентов или студент с более высоким уровнем коммуникативного развития. Для нашего же исследования важна мысль, что коучинг предполагает иерархичность развития. развитие каждой личности происходит поэтапно и соответствует определенному уровню (в контексте нашей проблематики - уровню коммуникативного развития). Подтверждают это и слова А. Эйнштейна: «Наиболее важные проблемы, с которыми мы сталкиваемся, не могут быть решены на том же уровне мышления, на котором мы были, когда их создавали»15. Каждый человек ежедневно делает выбор, принимает важные решения. К сожалению, он основывается на установках, стереотипах и опыте прежних побед и поражений, которые частично уже устарели. Коуч помогает преодолеть стереотипы и двигаться дальше.
В заключение можно сказатьь, что к концу V курса в результате реализации стратегий педагогического сопровождения студент представляет собой состоявшуюся личность с внутренней мотивацией, способную к самостоятельному выбору, целеполаганию, принятию на себя ответственности за результаты своей деятельности. Он овладевают навыками самооценки, привыкает к проведению самоанализа, критическому осмыслению своих действий. Постепенно растет самоуважение и уверенность в своих силах. Именно поэтому мы посчитали уместным выделить коучинг в перечне стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, который интегрирует все виды стратегий, выявленных нами в зависимости от целей и задач педагогического сопровождения.
Стратегия коучинга начинается с мобилизации внутреннего потенциала студентов и выходит на уровень актуализации их возможностей. Соответственно, в результате такой модели взаимодействия педагог, с одной стороны, повышает уровень мотивации и ответственности, как у себя самого, так и у сту-
дентов, помогает четко определить цели, создать план, вдохновляет и поддерживает на этапе его реализации, предоставляет обратную связь, а с другой - личность сама может разработать четкую и конкретную программу реализации планов, получить ощутимый результат своего коммуникативного развития.
Примечания
1 См.: Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2006.
2 См.: Александрова Е.А. Указ. соч.
3 См.: ЯкунинВ.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. Спб., 2000. С. 123.
4 См.: Юсфин С.М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 117-123.
5 См.: Юсфин С.М. Указ. соч.
6 См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С.312.
7 Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. Ульяновск, 2004. С. 13.
8 См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. С. 315.
9 та^о: center@coachinstitute.ru.
10 Зырянова Н.М. Коучинг в обучении подростков // Вестн. практической психологии образования. 2004. № 1. С. 46-49.
11 См.: http://www.job-today.ru/issue2/s14_00_5.htm.
12 См.: та^о: center@coachinstitute.ru.
13 См.: http://www.lifecoach.ru.
14 http://coach-s.narod.ru/business26.html.
15 httр://www.bubnov.ru/news/142html.
УДК 372.2
Е.В. ЧЕРДЫНЦЕВА
Омский государственный педагогический университет, кафедра педагогики и психологии детства E-mail: cherdyncevaev@rambler.ru
Организация проектной деятельности в начальной школе
В статье раскрывается роль проектного обучения в реализации компетентностного подхода к образовательному процессу в начальной школе. Организация проектной деятельности младших школьников рассматривается как система, включающая базовый, продвинутый и творческий уровни. Педагогическое сопровождение поисково-творческой работы детей над проектом состоит в обеспечении их алгоритмом деятельности, а также в консультировании на каждом ее этапе.
Ключевые слова: проект, проектное обучение, проектная деятельность младших школьников, алгоритм проектной деятельности, уровни проектной деятельности.
E.V. CHERDYNZEVA The Organization of Project Activity in Primary School
The role of project studying in the realization of competent approach to the education process in primary school is described in the article. The organization of project activity of junior students is the regarded as a system including basic, advanced and creative levels. Teachers' accompaniment in searching and creative work of children over the project includes giving them the algorithm of activity and consulting them in every stage.
Key words: project studying; project activity of junior students; the algorithm of project activity; levels of project activity.
© Е.В. Чердынцева, 2009
