CC BY
24
практические конференции.
2) организация вебинаров: здесь также можно было привлечь неограниченное количество студентов, и можно отметить хорошую обратную связь между преподавателем и студентами. Эта форма использовалась для проведения семинаров и обсуждения теоретических вопросов на практических занятиях.
Из трудностей применения этих двух технологий в первую очередь нужно отметить постоянную необходимость высокой скорости Интернет-соединения, которая не у всех пользователей сети могла быть достигнута по техническим причинам.
3) обучение с использованием электронной почты: эта форма использовалась нами для проведения текущего и итогового контроля знаний у иностранных студентов, которые находились за пределами Российской Федерации и не имели доступа в личный кабинет на сайте университета.
Пандемия COVID-19 явилась сложным испытанием, как для профессорско-преподавательского состава, так и для студентов. Однако образовательный процесс не прекращался, напротив, появились возможности расширить применение современных цифровых технологий, обеспечивающих многообразие форм и видов деятельности участников образовательных отношений, позволило им по-новому оценить свои роли, повысить свою компьютерную грамотность, эффективность и качество образования [2].
В предыдущие годы некоторые педагоги только экспериментировали с дистанционным обучением, однако этот процесс был медленным и фрагментарным. Очевидно, что особые условия, связанные с пандемией, ускорили процесс внедрения онлайн обучения в вузах.
Благодаря своевременному и повсеместному внедрению дистанционных технологий, образование в этот тяжелый период пострадало менее остальных отраслей экономики.
Список использованной литературы:
1. Абрамовский А.Л., Ребышева Л.В. Дистанционные образовательные технологии и трансформация высшего образования в условиях пандемии COVID-19: возможности, вызовы, перспективы.//Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. Образование и право. 2020 г. - т.13. - № 2 - С.43-51.
2. Кондаков А.М. Уроки пандемии: новая реальность. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/types/article
© Савончик Г.С., Горпинич И.В., 2021
УДК: 81-139
Сергеева К.Е.,
учитель английского языка, МБОУ «Гимназия 9»,
г. Тольятти, Россия
СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация
В данной статье рассматривается проблема недостаточного внедрения преподавателями стратегических компетенций в процесс подготовки студентов языковых направлений. Целью исследования является рассмотрение стратегической компетенции как обязательной составляющей профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. В статье акцентируется внимание на теоретической составляющей понятия «стратегическая компетенция», а также на проблемах, с которыми могут столкнуться преподаватели иностранного языка, ведущие деятельность по подготовке студентов языковых -( 62 )-
направлений, не формируя стратегическую компетенцию.
Ключевые слова: стратегическая компетенция; коммуникативные компетенции; коммуникативные стратегии; подготовка преподавателей ИЯ; стратегии уклонения.
В современных условиях, когда компетентность педагога оценивается не только результативностью его работы, но и умением и готовностью адаптироваться к условиям неопределенности и подбирать наиболее адекватные варианты построения своей педагогической деятельности, многие педагоги сталкиваются с неготовностью и неумением работать в таком ключе. Учитывая вышесказанное, в процессе подготовки молодых специалистов в сфере преподавания иностранного языка все большую значимость и логичность приобретает целенаправленное формирование у студентов стратегической компетенции. Это также обусловлено тем, что в контексте подготовки будущих, конкурентоспособных на рынке труда, специалистов, формирование навыков и умений выстроения плана своей работы становится одной из основных целей в высшем профессиональном образовании.
Итак, общая цель статьи заключается в рассмотрении стратегической компетенции как обязательной составляющей профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Стратегическая компетенция, которую британские лингвисты М. Кэнэл и М. Свейн определили как набор вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определенные трудности или ей грозит разрыв [1, с.30], становится все более важной в процессе подготовки будущих преподавателей иностранного языка. А.Н. Шамов также высказывается в пользу вышеуказанного определения. Он указывает, что стратегическая компетенция - это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.) [2]. Н.Д. Гальскова, в свою очередь, понимает под стратегической компетенцией понимает компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [4, с.63]. М.В. Давер считает, что в общетеоретическом плане стратегическая компетенция - это способность разработки программ и планов максимально эффективного, с точки зрения деятеля, выполнения деятельности [3, с. 3].
Во многих определениях стратегической компетенции авторы подчеркивают идею восполнения пробелов и недостатков в процессе общения. Из этого следует, что стратегическая компетенция может рассматриваться как способность понять чье-либо высказывание и самому порождать речевые высказывания, прежде всего, в тех случаях, когда возникают определенные трудности в процессе устного общения [4]; как набор вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определенные трудности или ей грозит срыв [1]; как способность использовать невербальные и вербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем [5].
Обобщая вышесказанное, можно выделить ключевые характеристики, описывающие понятие «стратегия», а именно: осознанность, целенаправленность и планирование. При этом в лингводидактическом аспекте следует различать учебные стратегии, которыми обучающийся пользуется для овладения иностранным языком и коммуникативные стратегии, применяемые им с целью участия в иноязычной коммуникации.
Исходя из цели статьи, рассмотрим, что понимается под термином «коммуникативные стратегии» и проанализирует наиболее известные и признанные в науке классификации стратегий, входящих в состав иноязычной стратегической компетенции. Общепринятое определение понятия «коммуникативная стратегия» принадлежит зарубежным специалистам С. Фаерху и Дж. Касперу, для которых коммуникативная стратегия - это «осознанный план достижения определенной коммуникативной цели общения в случае, если коммуникации грозит срыв из-за шума, недостаточной подготовленности участников, а также способность выбирать определенную линию речевого поведения для повышения эффективности общения» [7].
В соответствии с поставленной коммуникативной целью и имеющимся у него языковым опытом обучающийся может пользоваться либо стратегиями уклонения, отказавшись от дальнейшей коммуникации, либо стратегиями достижения для успешного поддержания межкультурного общения.
Согласно мнению других зарубежных авторов, существуют коммуникативные стратегии, которые используются для компенсации несовершенной лингвистической компетенции; и стратегии, относящиеся к социолингвистической компетенции. Примером стратегий первого типа может служить перифраз грамматических форм, которыми еще не овладел говорящий. Среди стратегий второго типа можно выделить различные стратегии, применяемые в ролевых играх, например знание того, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен.
Необходимо отметить, что в силу разных подходов к определению коммуникативных стратегий существуют и другие их классификации. Так, Р. Эллисом была разработана классификация коммуникативных стратегий, согласно которой данные стратегии могут быть продуктивными и непродуктивными. Непродуктивные коммуникативные стратегии используются в том случае, когда учащийся пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой. К их числу относятся: переход с изучаемого языка на родной, буквальный перевод с родного языка и словотворчество.
Среди невербальных непродуктивных стратегий выделяются такие стратегии, при которых учащийся компенсирует недостающие знания иностранного языка, а также языкового и социокультурного опыта мимикой, жестами и т. д. Продуктивные стратегии, в свою очередь, предполагают сотрудничество с партнером по общению для достижения взаимопонимания.
Следует отметить важность грамотного использования коммуникативных стратегий для преодоления проблем, которые возникают в общении при недостаточной коммуникативной компетенции говорящего. Основываясь на изученной литературе, был сделан вывод о том, что в условиях ведения урока, в отличие от учебной ситуации в аудитории, студент-практикант говорит с нарушениями языковой нормы и иногда необоснованно осуществляется переход на родной язык; неправильно используются речевые клише, речь несвязна, не всегда логична и ясна; речевые действия студента не всегда понятны другим участникам образовательного процесса , не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности; отмечается неаутентичность речевых высказываний, отсутствие уверенности во владении правилами речевого профессионального этикета, характерного для преподавателей иноязычной культуры; на уроке редко создаются ситуации реального общения, спонтанное реагирование на изменение обстановки в классе вызывает затруднения, недооцениваются ролевые игры, драматизация, групповые формы работы, позволяющие организовать процесс взаимодействия, учебного сотрудничества, вовлечение всех учащихся в активное общение; неадекватно интерпретируется и оценивается речь учащихся со стороны содержания [6]. Из вышесказанного видно, что значительное число затруднений связано с использованием иностранного языка в качестве средства обучения и педагогического общения.
Таким образом, обучение коммуникативным стратегиям является чрезвычайно важным для расширения языкового опыта студентов.
Список использованной литературы:
1. Canale, M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing / M.Canale, M.Swain // Applied Linguistics. 1980. № 1. P.27-31
2. Чикнаверова К.Г. Развитие самостоятельности студентов бакалавриата как компонента стратегической коммуникативной компетенции. URL: http://murzim.ru/ nauka/pedagogika/28898
3. Давер М.В. Формирование стратегической компетенции и развитие языковой личности билингва. // Электронный журнал Психологическая наука и образование. 2009. №3. С.1-13
4. Тимофеева Т.И. Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку: канд. педагог. наук. Ульяновск: УлГТУ, 2011. 136 с.
5. Цветкова Н.И. Формирование стратегической компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. №3 (14). 2012. С. 98-10
6. Карева Л.А. Использование стратегической ком-петенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: канд. педагог. наук. М.: МГЛУ, 2000. 252с.
© Сергеева К.Е., 2021
УДК-37
Степанова Д.Г.
Педагог дополнительного образования МАУ ДО «ЦДО «Успех» Белгородский район Пимонова А.А.
Педагог дополнительного образования МАУ ДО «ЦДО «Успех» Белгородский район Григорович С.В.
Педагог дополнительного образования МАУ ДО «ЦДО «Успех» Белгородский район
АРТПЕДАГОГИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация
Артпедагогика - это новое направление в педагогической теории и практике, которое относят к числу здоровьесберегающих технологий. Артпедагогика или художественная педагогика по отношению к образованию - это синтез двух областей научного познания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического процесса художественного развития детей и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализовано-игровую).
Ключевые слова: артпедагогика, иностранный язык, начальная школа
В дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок уже соприкасается с некоторыми видами искусства и творчества, которые в дальнейшем оказывают влияние на нормы детского поведения, помогают регулировать эмоциональное состояние и корректировать его при необходимости, формируя регулятивные универсальные учебные действия.
Арттерапия основывается на ряде видов искусства: музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство - изотерапия; театр, образ - имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение - кинезитерапия. Виды арттерапии дифференцируются в зависимости от воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая).
Рассмотрим некоторые виды арттерапии.
Музыкотерапия - это вид арттерапии, где музыка используется в учебных или коррекционных целях. Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Примером данного вида арттерапии может послужить обучение детей распознаванию эмоций, применение рефлексии. Данная методика состоит из нескольких занятий английского языка с постепенным усложнением заданий и применением музыкотерапии. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной
