CC BY
194
Е АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
J_
А.Н. Веракса, В.А. Якупова, О.В. Алмазова, Д.А. Бухаленкова, А.М. Рикель
Страхи дошкольников: связь
*
с познавательным и социальным развитием
Веракса Александр Николаевич - доктор психологических наук, доцент кафедры методологии психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, профессор РАО (Москва, Россия)
Якупова Вера Анатольевна - кандидат психологических наук, научный сотрудник кафедры методологии психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия)
Алмазова Ольга Викторовна - кандидат психологических наук, старший методист кафедры возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия)
Бухаленкова Дарья Алексеевна - аспирантка факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, научный сотрудник Центра социологии образования ФГБНУ «ИУО РАО» (Москва, Россия)
Рикель Александр Маркович - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия)
Наличие страхов у дошкольников является распространенной проблемой, с которой сталкивается любой практикующий психолог. В представленном исследовании мы попытались выяснить, находит ли эмоциональное неблагополучие дошкольника отражение в успешности его когнитивной деятельности и развитии социальной компетентности. В исследовании приняли участие 81 воспитанник старших групп детских садов Москвы. Средний возраст девочек 69,2 месяца, мальчиков - 70,7 месяцев. При анализе полученных данных связи количества страхов с успешностью когнитивного и социального развития обнаружено не было. На основе полученных нами данных можно сделать вывод о том, что количество страхов как таковое не влияет на успешность познавательного и социального развития, тогда как повышенный уровень тревожности препятствует успешной когнитивной деятельности ребенка.
Ключевые слова: дошкольный возраст, страхи дошкольников, тревожность, когнитивное развитие, социо-эмоциональная компетентность.
Preschool Children's Fears: Relationship between Cognitive and Social Development Alexander N. Veraksa, Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Psychology Methodology Department, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Professor of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia) Vera A. Yakupova, PhD in Psychology, Researcher, Department of the Methodology of Psychology, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) Olga V. Almazova, PhD in Psychology, Senior Methodologist, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) Daria A. Bukhalenkova, a postgraduate student of the Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, researcher, Center for the Sociology of Education, Russian Academy of Education (Moscow, Russia) Alexander M. Rykel, PhD in Psychology, Associate Professor, Department of Social Psychology, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) The presence of fears in preschoolers is a common problem any practicing psychologist faces in his or her work. In the present study we sought to determine whether a preschooler's emotional ill-being reflects on the level of cognitive activities and the development of his social competence. The study involved 81 older age preschoolers from Moscow kindergartens. The average age of the girls is 69.2 months; the average age of the boys is 70.7 months. The analysis of the data obtained found no correlations between the amount of fears and the level of cognitive and social development. The data obtained suggests that the amount of fears as such do not affect the level of cognitive and social development, while increased levels of anxiety interfere with the successful cognitive activity of a child. Keywords: preschool age, preschool fears, anxiety, cognitive development, socio-emotional competence.
Изучение страха является традиционной темой в рамках изучения особенностей эмоционального развития детей (Meitzer H. et. al., 2008, Muris P. et. al., 2001). Исследователи различают понятия «страх» и «тревожность» (Прихожан А.М., 2000). Наиболее распространена точка зрения на страх - как на реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность - как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы в основном воображаемого характера (Прихожан А.М., 2000).
При исследовании детских страхов важно проводить такое разделение. Как видно из нижеописанных результатов, наличие страхов и тревожность по-разному сказываются на эмоциональном благополучии ребенка. Большое количество страхов у ребенка является индикатором эмоционального неблагополучия (Захаров А.И., 2005). При этом сама категория благополучия является достаточно изученной в психологии и гуманитарных науках (Осипов Г.В., 2014; Diener E., 2009; Eid M. et. al., 2008; Kahneman D. et al., 1999). Ее эмоциональную, то есть субъективную составляющую зачастую рассматривают во взаимосвязи с так называемым объективным благополучием. За этим, по сути, кроется важнейший вопрос: является ли субъективное благополучие, что представляется логичным, прямым отражением объективного, то есть благополучия экономического, политического, социального? Такая методологическая линия относится еще к работам Эмиля Дюркгейма, понимавшего социальные проблемы как некоторые объективно существующие социальные факты (Spector M., Kitsuse J.I., 2001).
Однако большинство актуальных исследований (Андреенкова Н.В., 2010; Юревич А.В. и др., 2013; Inglehart R., 2009; Tsai J.L. et. al., 2006) показывают весьма косвенную зависимость этих двух типов благополучия. Такой результат является следствием влияния социального контекста, преломляющего объективные факторы, существующие в социальной среде человека (будь то политические или экономические условия). Эти данные легко подтверждаются исследованиями показателей субъективного и объективного благополучия населения в различных странах мира: субъективные оценки даже при одинаковом экономическом положении могут отличаться
* Работа выполнена в рамках гранта Российского научного фонда (проект № 16-18-00032).
по причине их индивидуализированности и опираться в некотором смысле не на внешние объективные условия жизни, а на социально обусловленное сравнение человеком себя с окружающими. Например, латиноамериканцы должны быть более удовлетворены своей жизнью, чем жители скандинавских стран (в силу проблемного холодного и дождливого климата в последних). В то же время, регулярно проводимые социологические опросы, выявляющие удовлетворенность жизнью, показывают обратную тенденцию (Heukamp F.N., Arino M.A., 2011).
В представленном здесь исследовании был поставлен вопрос: если объективные реалии существования человека не всегда определяют его субъективное и эмоциональное благополучие, то насколько страхи как элемент субъективного неблагополучия могут влиять на дальнейшее развитие ребенка?
Основное внимание специалистов сосредоточено на поиске способов коррекции страхов, в то время как теоретическую разработанность проблемы нельзя назвать полной. Разными авторами делаются попытки установить причины появления большого количества страхов у ребенка, их связь с его эмоциональным благополучием (Ибахаджиева Л.А., 2009, Ремеева А.Ф., Колотова Ю.З., 2012), семейной и социальной ситуацией (Кочетова Ю.А., 2012, Акопян Л.С., 2002), в которой он растет. Так, в работе Ю.А. Кочетовой (2012) говорится о связи количества страхов у дошкольников с определенными типами воспитания. Для детей с повышенным уровнем страха характерен тип воспитания, отличающийся низким уровнем эмоциональной близости, низким уровнем принятия ребенка родителем, высоким уровнем тревожности родителя за ребенка, высокой степенью конфронтации в семье. В исследовании Л.С. Акопян (2002) «школьные страхи» у респондентов из села оказались слабо выраженными по сравнению с городскими жителями. Это может быть объяснено социальной ситуацией развития ребенка, в которой обучение не наделяется взрослыми таким серьезным значением, как в городских семьях. Также о важной роли особенностей социальной ситуации развития говорит наличие выраженного страха «быть не тем» именно у жителей села.
В нашем исследовании нас интересовал вопрос связи выявленных детских страхов с уровнем познавательной деятельности и развитием социальных навыков ребенка.
Выборка
В исследовании приняли участие 81 воспитанник старших групп детских садов города Москва (47 мальчиков (58%) и 34 девочки (42%)). Средний возраст девочек 69,2 месяца, мальчиков - 70,7 месяцев.
Методики
Для реализации целей исследования были сформированы три блока взаимодополняющих методик, направленных на измерение социального, познавательного развития дошкольников и исследование уровня тревожности и количества страхов. Многие из указанных ниже методик являются русскоязычными версиями субтестов сборника нейропсихологических тестов NEPSY, разработанных M. Korkman et. al. (2007a). NEPSY расшифровывается как нейро-психологическая (NEuro PSYchological) оценка психического развития детей в возрасте 3-16 лет. Диагностический комплекс NEPSY неоднократно использовался на российской выборке (Веракса А.Н. и др., 2015, Cheie L. et. al., 2014).
1. Методики, направленные на измерение уровня развития вербальной и зрительной кратковременной памяти и визуально-пространственной ориентации:
• «Memory for designs» (англ. - память для конструирования) - NEPSY-II (KorkmanM. et. al., 2007a);
• «Sentences repetition» (англ. - повторение предложений) - NEPSY-II (KorkmanM. et. al., 2007a).
2. Методики оценки интеллектуального развития:
• Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена (Равен Дж. К. и др., 2009).
3. Методики, направленные на диагностику уровня развития социального и эмоционального интеллекта:
• «Theory of mind» (англ. - модель психического) - NEPSY-II (Korkman M. et. al., 2007a);
• «Test of Emotion comprehension (TEC)» (англ. - понимание эмоций) (Pons F. et. al., 2009);
• «Affect recognition» (англ. - распознавание эмоций) - NEPSY-II (Korkman M. et. al., 2007a).
4. Методики, направленные на изучение страхов и тревожности:
• «Базельский тест страхов» (DubiK. et. al., 2009);
• «Шкала детской тревожности» (Spence S.H. et. al., 2003).
Результаты
Результаты проведенного исследования показали, что по количеству страхов наблюдается широкий разброс, поскольку они во многом определяются личным опытом ребенка.
Таблица 1. Средние и стандартные отклонения оценок по методике «Базельский тест страхов» мальчиков и девочек дошкольного возраста
Все дошкольники Мальчики Девочки
сред. ст. отк. сред. ст. отк. сред. ст.отк.
Страхи Basel Test 20,39 17,12 22,79 18,33 17,45 15,28
На первом плане оказались страхи животных (пауков и насекомых) и темноты. На рис. 1 отображены наиболее выраженные страхи участников нашего исследования. Страх темноты, спать одному и чудовищ находятся примерно на одном уровне, т.к. они взаимосвязаны: темнота и одиночество пугают детей именно тем, что в темной комнате есть вероятность столкнуться с чудовищами и привидениями.
Рис. 1. Наиболее выраженные страхи детей дошкольного возраста
Как видно в табл. 2, результаты «Базельского теста страхов» статистически не связаны с данными других методик, т.е. количество страхов ребенка не связано с успешностью его когнитивной деятельности и уровнем социоэмоциональной компетентности.
Таблица 2. Связь различных аспектов
развития дошкольников
AR TEC ToM MfD SR Raven Basel Test Шк. тре-вож.
Распознавание эмоций AR S P 1,000 ,258 ,038 ,312 ,006 ,314 ,006 ,290 ,013
Понимание эмоций TEC S P 1,000 ,253 ,039 ,254 ,038 ,313 ,010 ,310 ,011
Социальное развитие ToM S P 1,000 ,278 ,014 ,425 ,000
Конст- руиро- ва- ние MfD S P 1,000 ,215 ,064
Память вер-бальн. SR S P 1,000 ,401 ,000
Интеллект Raven S P 1,000
Страхи Basel Test S P 1,000 -,432 ,005
Шкала тревожности S P -,278 ,065 1,000
Сопоставив данные «Базельского теста страхов» и «Шкалы детской тревожности», которую заполняли родители (проведя корреляционное исследование), мы выяснили, что уровень тревожности детей, по мнению родителей, и результаты «Базельского теста страхов» связаны отрицательно ^ = -,432; р=,005). При этом уровень тревожности детей, по мнению родителей (опросник), и результаты теста Равена связаны отрицательно на уровне тенденции ^ = -,278; р = ,065). Таким образом, чем меньше тревожность ребенка, по мнению родителей, тем лучше он на самом деле выполняет задания на определение уровня интеллектуального развития.
При анализе полученных данных не было выявлено статистически значимых связей между наличием травматичного события в жизни ребенка (потери близких, серьезной болезни и т.п.) и количеством страхов.
В нашем исследовании в качестве помощников в борьбе со страхами дети называют своих родителей (рис. 2). Интересно, что только в субтесте про страх темноты дошкольники говорят о том, что им может помочь свет (лампа, зажигалка, свечка и т.п.). Во всех остальных случаях они говорят о помощи людей.
Рис. 2. Помощники в преодолении страхов
Обсуждение результатов
В нашем исследовании были выявлены универсальные для дошкольного возраста страхи. Сходные данные были получены в работе коллектива британских исследователей (Meitzer H. et. al., 2008): лидерами являются также страхи, связанные с животными (11,6%), на третьем месте по частоте упоминания находится страх темноты (6,3%). В исследовании M. Taimalu et. al. (2007), проведенном на финской и эстонской выборке дошкольников, в качестве самых распространенных страхов были выявлены «магические страхи» (сказочные и телевизионные персонажи), страх смерти и страх темноты и разлуки с близкими.
Высокий уровень невротизации - наличие большого количества страхов не оказывает прямого влияния на качество когнитивной деятельности ребенка, его социальное и эмоциональное развитие. Не стоит забывать, что старший дошкольный возраст - возраст, когда воображение развивается очень бурно, во многом благодаря сюжетно-ролевой игре. Именно в этом возрасте появляются страхи, их наличие и разнообразие может отображать уровень развития воображения ребенка.
Результаты, полученные по «Шкале детской тревожности» для родителей, соотносятся с данными мировых исследований о деструктивном влиянии тревожных переживаний на успешность выполнения познавательных задач (Visu-Petra L. et. al., 2011, Cheie L. et.al., 2010, Berggren N. et. al., 2013). Отрицательная связь результатов «Базельского теста страхов» и опросника для родителей согласуется с данными других исследований о том, что родители склонны недооценивать количество и интенсивность страхов своего ребенка (Lahikainen A.R. et. al, 2006, Muris P. et. al., 2001).
Основываясь на полученных данных, можно говорить о том, что эмоциональное благополу-
чие ребенка связано не с количеством страхов, а с их содержанием и наличием ресурса сов-ладания со страхами. Проживание негативного события во многом зависит и от тактики поведения, помощи родителей (SalmelaM. et. al, 2010).
Выводы
Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что количество страхов как таковое не влияет на успешность познавательного и социального развития. Тогда как повышенный уровень тревожности препятствует успешной когнитивной деятельности ребенка. Связь уровня развития воображения дошкольника и количества страхов является предметом дальнейшего изучения.
Литература
1. Акопян Л.С. Психолого-педагогическое исследование страхов младших школьников. Дисс... канд. психол. наук. - Самара, 2002г.
2. Андреенкова Н.В. Сравнительный анализ удовлетворенностью жизнью и определяющих ее факторов // Мониторинг общественного мнения. - 2010. - №5. - С. 189-215.
3. Веракса А.Н., Якупова ВА, Мартынен-ко М.Н. Символизация в структуре способностей детей дошкольного и школьного возраста // Культурно-историческая психология. - 2015. Том 11. - №2. С. 48-56. doi:10.17759/chp.2015110205
4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб., 2005.
5. Ибахаджиева Л А. Образы-символы страхов старших дошкольников // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 2. - С. 47-51.
6. Кочетова ЮА. Страхи современных дошкольников и их связь с особенностями детско-родительских отношений // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 3. - С. 77-87.
7. Осипов Г.В. Новые социальные реальности: угрозы и вызовы 21 века // Развитие и экономика. - 2014. - С. 106-115.
8. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.
9. Равен Дж.К, Корт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные матрицы (включая параллельные версии Теста). - М.: Когито-Центр, 2009, 77 с.
10. Ремеева А.Ф., Колотова Ю.З. Специфика страхов детей из неблагополучных семей и их коррекция [Электронный ресурс] // Психология и право. 2012. №1. URL: http://psyjournals.ru/ psyandlaw/2012/n1/50331.shtml (дата обращения: 04.02.2016).
11. Юревич А.В., Юревич МА. Динамика психологического состояния российского общества: экспертная оценка. Нравственность современного российского общества: психологический анализ. - М.: ИП РАН, 2013.
12. Berggren N., Derakshan N. Attentional control deficits in trait anxiety: Why you see them and why you don't. // Biological Psychology. 2013. 92(3). P. 440-446.
13. Cheie L., Visu-Petra L, Miclea M. The role of trait anxiety and cue salience on young children's prospective memory performance // Psychology & Health. 2010. 25(6). P. 137-376. DOI: 10.1080/08870446.2010.502762.
14. Cheie L, Veraksa A., Zinchenko Y., Gorovaya A., Visu-Petra L. A cross-cultural investigation of inhibitory control, generative fluency, and anxiety symptoms in Romanian and Russian preschoolers // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. 2014. DOI: 10.1080/09297049.2013.879111
15. Diener E. The science of well-being: The collected works of Ed Diener. Social Indicators Research Series, 2009. Volume 37. The Netherlands: Springer.
16. Dubi K., Schneider S. The Picture Anxiety Test (PAT): A new pictorial assessment of anxiety symptoms in young children // Journal of Anxiety Disorders. 2009. Vol. 23 P. 1148-1157.
17. Eid M, Larsen R.J. (Eds). The science of subjective well-being. New York: Guilford Press. 2008.
18. Heukamp F.H.; Arino, MA. Title, Does Country Matter for Subjective Well-Being? // Social Indicators Research, 2011, v.100. P.155 - 170.
19. Inglehart R. Faith and freedom: Traditional and modern ways to happiness. In E. Diener , D. Kahneman, & J.F. Helliwell (Eds), International differences in well-being. Oxford, UK: Oxford University Press. 2009.
20. Kahneman D., Diener E., Schwarz, N. (Eds). Well-being: The foundations of hedonic psychology. New York: Sage. 1999.
21. Korkman M, Kirk U, Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation. 2007a.
22. Lahikainen A.R., Kraav I., Kirmanen T., TaimaluM. Child-parent agreement in the assess-
ment of young children's fears // Journal of cross-cultural psychology. 2006. Vol. 37 No. 1, January. P. 100-119.
23. Meltzer H, Vostanis P., Dogra N, Doos L., Ford T. and Goodman R. Children's specific fears // Child: care, health and development. 2008. 35 (6). P. 781-789.
24. Muris P., Merckelbach H, Ollendick T. H., King N. J., Bogie N. Children's nighttime fears: Parent-child ratings of,frequency, content, origins, coping behaviors and severity // Behaviour Research and Therapy. 2001. 39. P. 13-28.
2 5. Pons F., Daniel M-F, Lafortune L., Doudin P-A., Albanese O. Toward Emotional Competences. Aalborg (Denmark): Aalborg University Press, 2006. 97p.
26. Salmela M, Salanterd S., Ruotsalai-nen T, Aronen E.T. Coping strategies for hospital-related fears in pre-school-aged children // Journal of Pediatrics and Child Health. 2010. 46. P. 108-114.
27. SpectorМ,Kitsuse J.I. Constructing Social Problems, Menlo Park, Calif.: Cummings, 2001.
28. Spence S.H., Barrett P.M., Turner C.M. Psychometric properties of the Spence Children's Anxiety Scale with young adolescents // Journal of Anxiety Disorders. 2003. Vol. 1 7(6). P. 605-625.
29. Taimalu M., Lahikainen A.R., Korhonen P., Kraav I. Self-reported fears as indicators of young children's well-being in social change: a cross-cultural perspective // Social Indicators Research. 2007. V. 80. P. 51-78.
30. Tsai, J.L., Knutson, B., & Fung, H.H. (2006). Cultural variation in affect valuation // Journal of Personality and Social Psychology, V.90. P. 288-307.
31. Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Alloway, T. P. Individual differences in trait anxiety and executive functioning in young children. Symposium "Working memory and executive functioning: exploring individual differences and learning outcomes". The XV European Conference on Developmental Psychology, 2011, Bergen, Norway.
Приложение. Описание методик
1. Методики, направленные на измерение уровня развития вербальной и зрительной кратковременной памяти и визуально-пространственной ориентации.
1. «Sentencesrepetition» (англ. - повторение предложений) (Korkman M. et. al, 2007a).
Описание
Субтест относится к разделу NEPSY «Обучаемость и память». Субтест предназначен для детей 3-16 лет. Направлен на оценку кратковременной вербальной памяти ребенка. Субтест содержит 16 заданий. Каждое задание содержит одно предложение, которое ребенку предлагается прослушать, а затем повторить слово в слово (без временной отсрочки). Сложность и длина предложений возрастает по мере продвижения к последним заданиям субтеста.
Примеры предложений.
6. Дети встали в очередь за обедом.
7. У некоторых детей в школе есть библиотека.
8. Когда солнце начало садиться, мы поставили свои палатки.
2. «Memory for designs» (англ. - память на конструирование) (Korkman M. et. al, 2007a).
Описание
Субтест относится к разделу NEPSY «Обучаемость и память». Субтест предназначен для детей 5-16 лет. Направлен на измерение уровня развития визуальной и пространственной памяти ребенка. Ребенку предлагается запомнить несколько картинок и их расположение в пространстве.
Пример. Задание 5. Ребенку дается 10 секунд для того, чтобы запомнить расположение картинок, затем выдаются карточки с картинками и табличка, на которой он должен их расположить так, как на рисунке (рисунок предъявляется однократно).
А
¥ с,-
2. Методики, направленные на диагностику уровня развития социального и эмоционального интеллекта.
1. «Theory of mind» (англ. - теория сознания) (Korkman M. et. al, 2007a).
Описание
Данный субтест относится к разделу «Социальное развитие» NEPSY. Субтест направ-
лен на измерение уровня развития таких способностей ребенка, как распознавание эмоций и представление о мыслях и чувствах, переживаемых другим человеком. Субтест «Theory of mind» предназначен для диагностики детей 3-16 лет. Субтест содержит 21 задание. Они сопровождены обильным стимульным материалом (картинки, фотографии, конструктор и прочее). Принцип построения заданий заключается в описании ситуаций с несколькими действующими в ней персонажами. Задачей ребенка является определение эмоционального состояния, мыслей, желаний персонажей, учитывая заданные ситуацией контексты.
Пример. Задание 5.
Энн живет у океана (показываем на картинку 1). Папа разрешает ей плавать с дельфинами.
Оле вчера приснился сон (показываем на картинку 2). Ей снилось, что она обнимает дельфина.
Лиза очень любит читать о дельфинах (показываем на картинку 3).
Кто может обнимать дельфина в реальной жизни - Энн (показываем), Оля (показываем) или Лиза (показываем)?
1 балл - Энн
0 балл - Оля или Лиза.
2. «Test of Emotional Comprehension»
(англ. - понимание эмоций) (Pons F. et. al, 2006).
Описание
Данный тест направлен на измерение уровня развития таких способностей ребенка, как представление о чувствах, переживаемых другим человеком, и понимание причинности возникновения у него того или иного эмоционального состояния. Тест содержит 22 задания, каждое из которых сопровождено отдельной иллюстрацией. Важно отметить, что иллюстрационный материал различен для девочек и для мальчиков. Таким образом, в комплекте для проведения теста содержится два журнала
с иллюстрациями отдельно для девочек и для мальчиков.
Пример. Задание 14. Маша смотрит на фотографию друга. Что она чувствует: радость, грусть, испуг или ничего не чувствует? (называя эмоцию, показываем на соответствующую картинку внизу).
3. «Affect recognition» (англ. - распознавание эмоций) (Korkman M. et. al, 2007a).
Описание
Субтест относится к разделу NEPSY «Социальное развитие». Субтест предназначен для детей 3-16 лет. Направлен на измерение уровня развития способности ребенка распознавать эмоции (радость, печаль, спокойствие, страх, гнев, отвращение). Ребенку предлагается определить эмоциональные состояния детей, изображенных на фотографиях.
