CC BY
0фотографиями собственного авторства. Также была разработана специальная система хэштегов, по которым без труда можно отслеживать публикуемые участниками сообщества материалы.
Разумеется, не стоит переоценивать роль социальных сетей в современном образовательном процессе, но, тем не менее, возможности, которые они открывают для обучения иностранному языку, явно больше, чем может показаться на первый взгляд.
К последним следует, думается, отнести: 1) понятность идеологии и интерфейса приложения, что позволяет сэкономить время, минуя этап адаптации учащихся к новому коммуникативному пространству; 2) мультимедийность коммуникативного пространства, что значительно облегчает загрузку и просмотр в виртуальной учебной группе видео и текстовых материалов; 3) возможность дистанционного обучения, например, во время болезни или участия в международном проекте, ведь учащиеся имеют возможность делать обзоры, создавать, комментировать, редактировать собственные и совместные письменные сетевые проекты в любое удобное для них время и в любой точке земного шара при наличии сети интернет; 4) наглядность, «прозрачность» контроля выполнения заданий и возможность фильтрации поступающей информации, так как активность участников группы прослеживается через ленту новостей.
Заметим, по результатам недавно проведённого опроса студентов индустрии туризма, обучающихся на 1-2 курсах, 95 % респондентов положительно оценивают внедрение новой технологии, отмечая значительную динамику в изучении английского языка (в плане произношения: «проверяю, как произносятся новые слова, и запоминаю их», и расширения словарного запаса: «узнаю новые фразы на английском языке»), а также постепенное снятие психологического и языкового барьера, снижение тревожности.
Выводы. Подводя итог проанализированному выше альтернативному подходу к преподаванию английского языка студентам-туристам, заметим, что социальный заказ современного общества и новые требования, которые ставит время перед системой российского образования, приводят к неизбежной трансформации не только методик преподавания разных дисциплин, в том числе и иностранных языков, но и к изменению сути самой профессии преподаватель.
Аннотация. В статье описывается практический опыт обучения студентов индустрии туризма через моделирование единого иноязычного пространства и применение социальной сети Instagram как альтернативного подхода и современной технологии обучения иностранному языку для обучающихся нелингвистических направлений подготовки.
Ключевые слова: индустрия туризма, альтернативный подход к иноязычному обучению, моделирование иноязычного пространства, информационно-комуникационные технологии, Instagram.
AnMtation. The article describes the practical experience of teaching students in the tourism industry through modeling a foreign-language environment and the use of a social network Instagram as one of alternative approaches and modern teaching technologies for non-linguistic students
Keywords: tourism industry, alternative approaches to teaching foreign languages, modeling a foreign-language environment, information and communication technologies, Instagram.
Литература:
1. Абрамова И.Е. Фонетическая вариативность вне естественной языковой среды: дис. ... докт. филол. наук. Санкт-Петербург: СанктПетербургский государственный университет, 2013.
2. Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П. Моделирование иноязычного пространства при обучении студентов-нелингвистов: предварительные результаты // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 132-151.
3. Обучение студентов нелингвистических специальностей: единая иноязычная среда и информационно-коммуникационные технологии [Электронный ресурс] / [И.Е. Абрамова, А.В. Ананьина, О.М. Шерехова, Е.П. Шишмолина] ; под общ. ред. И.Е. Абрамовой; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. образования Петрозавод. гос. ун-т. — Электрон. дан. — Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2018.
УДК:376.37
СТИМУЛИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
магистрант Ончурова Ксения Владимировна «Вятский государственный университет» (г. Киров)
Постановка проблемы. Традиционно в педагогике и психологии речь трактуется как высший психический процесс, связанный со всеми когнитивными и эмоциональными компонентами психики, личностными особенностями, органично проявляющийся в деятельности, поведении и социальных взаимодействиях субъекта. Речь - это сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [4]. Изучением речи занимались как отечественные ученые: Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, М.М. Бахтин, так и зарубежные: В. Штерн, Ж. Пиаже, Ф. де Соссюр, В. Гумбольдт, Н. Хомский и др.
Интерес к феномену речи может быть объяснен той ролью, которую он играет в развитии человека: речь представляется обязательным условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, является базой для усвоения общечеловеческого опыта, служит источником познания и инструментом развития высших психических функций. Речь оказывает огромное влияние на формирование и развития личности ребенка. На это неоднократно указывал в своих работах Л.С. Выготский, который писал: «Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта» [1, с. 192].
При рассмотрении речи в контексте развития личности все ученые сходятся во мнении, что этап самого интенсивного развития речи приходится на ранний возраст. Именно в этот возрастной период речь занимает центральную линию в развитии ребенка, меняет его отношение к окружающей действительности, выводит из ситуационной зависимости, перестраивает взаимоотношения с окружающими.
В этот период у ребенка активно расширяется экспрессивный и импрессивный предикативный, номинативный, атрибутивный словарь, совершенствуется звукослоговая структура слов, появляются грамматические формы. У нормально развивающихся детей словарный запас к трем годам достигает 1000 -
1500 слов, ребенок с удовольствием слушает небольшие рассказы, сказки, задает вопросы «Как? Почему? Где? Зачем? Кто?», с желанием выполняет несложные словесные поручения. В словаре ребенка отмечаются практически все части речи: глаголы и существительные, прилагательные и наречия, числительные и местоимения, присутствуют и служебные части речи: предлоги, союзы, частицы, междометия. Фразы становятся распространёнными, многословными, появляются придаточные предложения. В грамматическом строе отмечается появление форм, отражающих его отношение к предметам, времени и пространству: сначала появляется родительный падеж, затем - дательный, творительный, предложный. В звукослоговой структуре речи отмечаются отсутствие звуков позднего онтогенеза, перестановка и замена слогов [5].
Однако современная практика, данные неврологов, психиатров, логопедов и психологов показывают, что с каждым годом неуклонно растет количество неговорящих детей раннего возраста. В анамнезе таких детей отмечаются перинатальные поражения ЦНС, трудности родовспоможения, частые заболевания. По данным официальной статистики 74% новорожденных имеют проблемы в состоянии здоровья, физиологической незрелости, до 86% детей имеют неврологическую патологию (А.А. Баранов, Л.С. Намазова-Баранова, О.И. Маслова, Г.В. Яцык и др.), что в свою очередь, не может не отразиться на развитии ребенка.
Изложение основного материала исследования. Одним из наиболее частотных нарушений развития у детей раннего возраста является задержка речевого развития (ЗРР). В широком смысле, данный термин применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен [3]. В узком смысле, задержка речевого развития рассматривается разными авторами следующим образом:
1) ЗРР - это понятие условное, использующееся для обозначения атипичного развития детей, при котором отставание этой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени, носит временный характер (Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Е.Н. Кутепова и др.). Раннее начало коррекционной работы способствует полному преодолению дефекта.
2) ЗРР - это системное нарушение, затрагивающее в различной степени все психические процессы и требующие воздействие и на симптом (речевое расстройство), и на причину, и на механизм недоразвития (Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, О.Е. Громова и др.).
3) ЗРР как следствие дизартрии (чаще псевдобульбарной дизартрии), нарушении произносительной стороны, обусловленной недостаточной иннервацией речевого аппарата (Т.Н. Гирилюк).
0.Е. Громова в своих исследованиях пишет, что дети с ЗРР представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи». Для них характерна выраженная недостаточность экспрессивного словаря, отсутствие фразы, низкий уровень развития познавательной сферы. О.Е. Громова подчеркивает необходимость отграничения темповой задержки речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи, что представляет достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему [3].
Значимая роль в дифференциальной диагностике принадлежит коррекционно-развивающим занятиям, в процессе которых подтверждаются или опровергаются предварительные педагогические заключения о характере речевого нарушения ребенка раннего возраста. Так, в исследованиях Е.А. Янушко описываются две группы детей раннего возраста, по-разному реагирующие на систематические коррекционные воздействия. В первой группе дети с речевыми нарушениями полностью преодолевают свой дефект, догоняют сверстников по уровню речевого развития. Во второй группе, дети после систематических занятий не способны полностью преодолеть речевые недостатки. В первом случае, можно говорить о наличии у детей задержки речевого развития, во втором - дети составляют группу риска по типу ОНР.
Анализ научной литературы показал необходимость более глубокого изучения особенностей речевого развития детей раннего возраста. С этой целью нами было проведен констатирующий эксперимент на базе МКДОУ № 33 г. Кирова. Экспериментальную выборку составили дети, посещающие ясельную группу, в возрасте от 2 до 3 лет в количестве 15 человек.
Диагностический этап включал себя анализ медицинской документации с целью сбора анамнеза о пренатальном, натальном и постнальном развитии детей, беседу с родителями (законными представителями) об особенностях семейного воспитания, общения, условиях быта, о сформированности навыков самообслуживания и выполнении правил поведения.
Для определения особенностей речевого развития была использована «Методика изучения предпосылок формирования речи детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии» Ю.В. Герасименко, включающая в себя следующие направления диагностики:
1. Исследование двигательного развития детей третьего года жизни.
2. Исследование познавательного развития детей третьего года жизни.
3. Исследование уровня речевого развития детей третьего года жизни.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 8 детей (53,3%) имеют высокий уровень развития предпосылок формирования речи, а 7 детей (46,7%) средний уровень развития. Для данной группы характерна моторная неловкость, напряженность, скованность движений, нарушение переключения движений. При выполнении артикуляционных проб отмечался тремор, истощаемость, отклонения движений, малый объем движений, нарушение переключения, гиперсаливация, синкинезии, гипертонус и гипотонус мышц артикуляционного аппарата. Исследование высших психических функций показало недостаточность зрительного восприятия, наглядно-действенного мышления, истощаемость, сужение объема и концентрации внимания.
Обследование импрессивной и экспрессивной речи показало трудности в понимании речи: двухступенчатых инструкций, единственного и множественного числа, форм винительного и дательного падежей существительных мужского и женского рода единственного числа без предлогов, форм косвенных падежей существительных единственного числа с предлогами; в слуховом восприятии слова и соотношении его с картинкой. Отмечались отсутствие фразы, нарушения звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, низкая речевая активность.
Таким образом, данная группа детей имеет выраженную задержку речевого развития. Испытуемые имеют средний уровень развития предпосылок формирования развития речи (познавательное и двигательное развитие); средний уровень развития импрессивной речи, низкий уровень экспрессивной речи. С заданиями справлялись частично, часто требовалась повторная инструкция, помощь. Для общения дети используют
мимику, жесты, интонацию, реже звукокомплексы, звукоподражания, аморфные слова, фразовая речь отсутствует.
Особенности речевого развития, состояние неречевых функций свидетельствует о необходимости проведения с данной группой детей коррекционно-развивающих занятий, направленных одновременно, и на развитие и коррекцию нарушений формирования предпосылок становления речи, и на стимулирование непосредственно речевого развития.
Нами была разработана программа стимулирования речевого развития, направленная на преодоление задержки речевого развития и предупреждение вторичных нарушений в развитии психических функций у детей раннего возраста.
В формирующем эксперименте приняли участие 7 детей в возрасте от 2 до 3 лет, имеющих ЗРР.
Целью коррекционно-логопедической работы стало преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста путем стимулирования их речевой активности.
В систему коррекционной работы были включены следующие направления:
1. Стимуляция речевой и психической активности.
2. Развитие эмоционального общения со взрослым.
3. Совершенствование способности к подражанию действиям взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию).
4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т.д.
5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.
6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение.
7. Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.
8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.
Основное содержание первого этапа реализации программы заключается в создании специальной адаптивной среды, игровых методов, направленных на формирование мотивации сотрудничества, доброжелательных взаимоотношений, развитие высших психических функций как базы речи, невербальных коммуникативных способностей детей. Для этого использовались различное интерактивное оборудование, необычные игрушки, задания, стимулирующие интерес к познавательной деятельности ребенка.
Содержание второго этапа заключается в активизации речевого подражания, формировании и развитии вербальных средств общения, закреплении умения пользоваться ими в различных коммуникативных ситуациях.
Для решения поставленных задач использовалась методика Н.А. Зайцева - «Кубики Зайцева», картинки-ассоциации Н.В. Пятибратовой, музыкальные игры и песенки Т. Марчук, а также различные игры, упражнения, направление на развитие элементарного фонематического восприятия, элементарных грамматических представлений, лексической стороны речи.
Закрепление полученных умений происходило в различных коммуникативных ситуациях: на логопедических, музыкальных, досуговых занятиях, в специально организованных играх в группе, на занятиях с психологом.
Контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности разработанной программы стимулирования речевой активности детей раннего возраста с ЗРР показал, что у 6 участников (85,7%) повысили уровень со среднего на высокий по направлению двигательного развития, 1 ребенок (14,3%) с низкого на средний уровень. По направлению «познавательное развитие» все участники (100%) повысили свой уровень со среднего на высокий. У всех детей отмечалось значительное улучшение результатов по направлениям «импрессивное и экспрессивное речевое развитие». Все участники эксперимента демонстрировали устойчивую положительную мотивацию на сотрудничество, высокий уровень подражательной деятельности, стойкий познавательный интерес, увеличился объем пассивного и активного словарного запаса, появилась простая фраза из 2-4 слов. У всех детей отмечалось нарушение звуков позднего онтогенеза, что является вариантом нормы. У 3 детей (42,9%) наблюдалось нарушения звуков раннего онтогенеза и не правильное грамматическое оформление отдельных слов и фраз. Полученные результаты свидетельствует об эффективности разработанной программы, т.к. все участники повысили уровень речевого, познавательного и двигательного развития.
Выводы. Опираясь на полученные данные, можно сделать следующие выводы: 1) логопедическая работа по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста будет эффективна при условии применения специальной программы стимулирования речевой активности; 2) стимулирование речевой активности детей раннего возраста с ЗРР происходит путем создания специальной адаптивной среды, выбора игровых методов, организации комплексной систематической работы; 3) важным условием развития вербальных средств общения у детей раннего возраста является автоматизация сформированных навыков во всех видах деятельности.
Аннотация. Статья посвящена проблеме речевого развития детей раннего возраста. Представлены результаты экспериментального изучения процесса стимулирования речевого развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Ключевые слова: речь, речевая активность, общение, ранний возраст, задержка речевого развития.
AnMtation. The article is devoted to the problem of speech development of young children. The results of experimental study of the process of stimulation of speech development of young children with speech retardation are presented.
Keywords: speech, speech activity, communication, early age, speech retardation.
Литература:
1. Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с., ил.
2. Герасименко Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни / Ю.В. Герасименко: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 110 с.
3. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона / О.Е. Громова // Логопед, 2004 - № 1. - с. 41-47
4. Селиверстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И. Селиверстов. Изд.: Владос, 2015 г. - 287 с.
5. Шевцова Е.Е. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет / Е.Е. Шевцова, Е.В. Воробьева. -Москва: Творч. Центр Сфера, 2006г. - 93 с.
УДК: 378.147
СПОСОБЫ ПОВЫШЕНИЯ ОРИГИНАЛЬНОСТИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ
СТУДЕНТОВ
студент магистратуры Слобожанина Валерия Андреевна Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Ханова Татьяна Геннадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. В современной научной среде плагиат признается серьезным преступлением, наряду с кражей или фальсификацией. На законодательном уровне закреплено, что плагиат - умышленное присвоение авторства на чужое произведение науки, литературы или искусства в целом или в частности. Согласно ст. 146 Уголовного Кодекса Российской Федерации [8] предусматривается ответственность за нарушение авторских и смежных прав. В Гражданском Кодексе Российской Федерации в главе 70 содержатся статьи регулирующие отношения в области авторского права, в частности, статьи 1225 и 1274 ГК РФ [2].
Определение и раскрытие содержания понятия «плагиат» остается неразрешенной научной проблемой в связи с отсутствием в цивилистике единообразного понимания правовой сущности данного «явления». Представим ряд определений понятия «плагиат»:
1. «Плагиат - это самостоятельное нарушение лично-неимущественных прав, выраженное в присвоении авторства как в отношении всего произведения, так и его отдельных частей, в том числе использование произведения, части (включая название) без указания источника заимствования» [7, с. 9].
2. «Плагиат - это нарушения, связанные с присвоением чужого авторства, выдачей чужого результата интеллектуальной деятельности за свой собственный» [6, с. 109];
3. «Плагиат - «умышленное присвоение авторства другим лицом» [3, с. 17].
И.А. Ковалева, О.В. Бобкова, С.А. Давыдов и др. полагают, что плагиат «факультативно влечет нарушение других личных неимущественных прав. Так, если объектом плагиата явилось необнародованное произведение, то плагиат, в числе прочего, может повлечь нарушение права на обнародование. В случаях когда плагиатор незаконно использует изъятый из оригинального произведения фрагмент, можно также говорить о нарушении права автора на неприкосновенность произведения» [1, с. 33].
Проанализировав ряд определений понятия «плагиат», мы пришли к выводу, о том, что оно сводится к общепризнанному в доктрине, а именно: плагиат - это присвоение права авторства. Такой подход к сущности плагиата установился, начиная с XVII века, и в настоящее время является господствующим в науке. Важно отметить, что плагиат строго осуждается ученым сообществом, хотя существует масса случаев выявления плагиата в работах и самих ученых, не говоря уже о начинающих деятелях науки, искусства, исследователях, студентах.
Изложение основного материала исследования. В основе научной этики лежит принцип научной честности, который в том числе означает новизну научного знания. Данный принцип, на наш взгляд, практически закрывает начинающему исследователю дверь в науку навсегда, так как все самые важные и масштабные открытия были сделаны еще за долго до официального закрепления понятия «плагиат», и сегодня человечество пытается создать что-то новое, опираясь на уже сделанное или сказанное. В лучшем случае результат такого труда - усовершенствование чего-либо, в худшем, получается то же самое, но с другим оформлением, дизайном или сказанное о том же, но другими словами. В конечном итоге упор делается не на открытие нового и совершенного, а на избежание подобия или повторений. Подчеркнем, «заимствования, конечно, возможны и даже необходимы, но они обязательно должны сопровождаться ссылками на автора. Плагиатом считается не только прямое цитирование без указания источника заимствования, но и злоупотребление цитатами, и пересказ чужих мыслей своими словами, и компиляция из нескольких источников, и самоплагиат» [4].
Действительно, вопросу научной этики сегодня придается большое значение, на мировом уровне. Об этом свидетельствует работа Комитета по этике научных публикаций - COPE (Committee on Publication Ethics), который был основан в Великобритании в 1997 году для редакторов научных журналов. COPE оказывает помощь издателям в достижении самых высоких стандартов этики публикаций, предлагает инструкции, организует учебные модули и специальные мероприятия для поддержки издателей и журналов в публицистической деятельности.
В рамках исследования, нацеленного на изучение мнения студентов по вопросу оригинальности учебно-исследовательских работ, были проанализированы работы студентов гуманитарных факультетов, в частности, факультета права Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Нижний Новгород). Было установлено, что в большинстве из них отсутствует научная новизна, а актуальность темы хоть и сформулирована, но по факту не является актуальностью, а признается скопированной идеей, переформулированной другими словами. Безусловно, оригинальность признается критерием номер один среди признаков качественного научного текста, но создать нечто уникальное и оригинальное подвластно далеко не каждому.
Чтобы глубже разобраться в данной проблеме, было проведено анкетирование среди студентов 2-4 курсов факультета права указанного выше университета. Участвующим в опросе предлагалось ответить на следующие вопросы: «Испытываете ли вы сложности в написании работ с оригинальностью 80%?», «Каков наиболее оптимальный порог оригинальности авторского текста?», «Какими Интернет ресурсами проверки плагиата вы пользуетесь?», «Какие средства вы используете для того, чтобы избежать «плагиата»?» и др.
