CC BY
37
гогической инновационной деятельностью на уровне муниципалитета.
Слабым местом всей системы управления педагогической инновационной деятельности в школе является отсутствие ответственности за принимаемые решения, результаты и последствия деятельности ее работников, руководителей и специалистов районных (городских) органов управления образования. Это обстоятельство определяет особую актуальность целенаправ-
Библиографический список
ленной и обоснованной разработки и выполнения программы педагогической инновационной деятельности в школе.
Контроль выполнения этой программы позволит выявить недостатки и отклонения от норм и требований учебно-воспитательного процесса. Это, в свою очередь, обеспечивает обратную связь путем внесения изменений в программу педагогической инновационной деятельности как отдельной школы, так и системы управления образованием муниципалитета в целом.
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». Москва, 2013.
2. Умалатова З.М., Алиев М.А., Магомедова К.М. Организационное и педагогическое обеспечение развития образовательно-инновационной среды в школе. Мир науки, культуры, образования. 2017; Т. 63; № 2: 69 - 72.
3. Тюнников Ю.С. Концептуальная модель подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности. Педагогическое образование и наука. 2014; № 5: 53.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва, 2011.
5. Васильева Т.С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения. Теория и практика образования в современном мире: материалы ^международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2014.
6. Делия В.П. Инновационное образование, формирующее инновационное мышление. Балашиха, 2005.
7. Инглхарт Р., Ветцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия. Последовательность человеческого развития. Москва, 2011.
8. Методология моделирования предметной области. Available at: http:itteach.ru/ bpwin/metodologil-modelirovaniya-predmetnoy-oblasti/ vse-stranitsi
References
1. Federal'nyj Zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Moskva, 2013.
2. Umalatova Z.M., Aliev M.A., Magomedova K.M. Organizacionnoe i pedagogicheskoe obespechenie razvitiya obrazovatel'no-innovacionnoj sredy v shkole. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; T. 63; № 2: 69 - 72.
3. Tyunnikov Yu.S. Konceptual'naya model' podgotovki buduschih pedagogov k innovacionnoj deyatel'nosti. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2014; № 5: 53.
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Moskva, 2011.
5. Vasil'eva T.S. FGOS novogo pokoleniya o trebovaniyah k rezul'tatam obucheniya. Teoriya i praktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy IVmezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2014.
6. Deliya V.P. Innovacionnoe obrazovanie, formiruyuschee innovacionnoe myshlenie. Balashiha, 2005.
7. Inglhart R., Vetcel' K. Modernizaciya, kul'turnye izmeneniya i demokratiya. Posledovatel'nost' chelovecheskogo razvitiya. Moskva, 2011.
8. Metodologiya modelirovaniya predmetnoj oblasti. Available at: http:itteach.ru/ bpwin/metodologil-modelirovaniya-predmetnoy-oblasti/vse-stranitsi
Статья поступила в редакцию 16.12.17
УДК 378
Alimsakayeva A.A., postgraduate, Karachay-Cherkessia State University n.a. U.D. Aliyev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: klnp13@mail.ru
PEDAGOGICAL MANAGEMENT STYLES: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS. The article deals with a phenomenon of pedagogical power. The methodology of addressing the problem of the efficiency of the organizational and managerial activity the teacher requires a base category power and concepts that define the semantic content of relevant scientific and pedagogical theory and educational practices. The article analyzes the interpretation of the concept of "power" and various aspects of power: directive, functional and communicative. The author's vision of the authoritarian style of pedagogical management in the context of violence and coercion is proposed in the article. The article reveals the conditions, under which the authoritarian style of pedagogical management can be effective in achieving the goals of the joint learning activity of the student group.
Key words: power, pedagogical power, violence, coercion, authoritarian style of pedagogical management.
А.А. Алимсакаева, аспирант, Карачаево-Черкессий государственный университет им. У.Д. Алиева, г. Карачаевск,
E-mail: klnp13@mail.ru
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
В статье рассматривается феномен педагогической власти. Методология решения проблемы эффективности организационно-управленческой деятельности педагога требует обращения к базовой категории власти и понятиям, определяющим смысловое содержание соответствующей научно-педагогической теории и образовательной практики. В статье анализируются трактовки понятия «власть» и различные аспекты власти: директивный, функциональный и коммуникативный. Предлагается авторское видение авторитарного стиля педагогического управления в контексте насилия и принуждения. Аргументируются условия, при которых авторитарный стиль педагогического управления может быть эффективным в достижении целей совместной учебной деятельности студенческой группы.
Ключевые слова: власть, педагогическая власть, насилие, принуждение, авторитарный стиль педагогического управления.
В отечественной педагогической науке в настоящее время доказано, что организация и управление образовательным процессом априори осуществляется с помощью базового инструмента педагогической власти, которым наделён любой педагог в качестве руководителя формальной малой группой, будь то школьный класс или студенческая группа. Методология решения проблемы эффективности организационно-управленческой
деятельности педагога требует обращения к базовой категории власти и понятиям, определяющим смысловое содержание соответствующей научно-педагогической теории и образовательной практики.
В настоящее время задача обоснования универсального определения власти в науке не решена: и в политическом, и в научном, и в обыденном речевом употреблении слово власть
за
не обладает каким-то одним устоявшимся значением. Является также показательным, что практически все мыслители прошлого, затрагивая проблемы власти, не формулировали её чётких определений.
В современной науке сложности в определении понятия власти обусловлены следующим: семантика слова «власть» является весьма неоднозначной: исходя из этого, данный термин используют для обозначения близких, но все-таки разноплановых явлений; полноценному изучению явления власти в определенной степени препятствует проблема ее природной невидимости, исходя из чего, социально-психологические реалии непосредственно не могут показать и доказать исследователям правильность или ошибочность того или иного обоснования теоретической концепции власти; научные разногласия в объяснении феномена власти во многом обусловлены конкретными мировоззренческими взглядами личности исследователей, опирающимися в процессе научного поиска на разноплановые методологические позиции, теоретические подходы, идеологические принципы и т. д. Исходя из этого, любой конкретный автор может рассмотреть только ограниченное количество сущностных фрагментов власти, что и обусловливает содержательную специфику того или иного категориального анализа этого явления.
Тем не менее, несмотря на все сложности, связанные с точным определением понятия власти, учеными выработаны ее общие формулировки, широко используемые в научной коммуникации. Наиболее общий смысл феномена власти отражен в следующем высказывании: «А» обладает властью над «Б», если «А» изменяет поведение «Б». При этом «А» представляет собой субъект властных отношений, а «Б», соответственно, является объектом властного воздействия. В русле обозначенного высказывания формулируется обобщенное определение власти: власть, в фундаментальном смысле слова, представляет собой способность и возможность оказывать существенное влияние на деятельность и поведение людей, используя различного рода средства - волю, авторитет, право, насилие [1, с. 230].
В современной литературе выделяют три аспекта понимания сущности власти: директивный, функциональный и коммуникативный.
Директивный аспект. В соответствии с ним власть трактуется в качестве господства (доминирования), обеспечивающего выполнение приказов, директив. В этом контексте необходимо иметь в виду высшую властную инстанцию, отдающую отдельному человеку или социальной группе обязательные для исполнения указания. Как полагают некоторые исследователи (хотя их мнение является спорным), директивный аспект власти является основным и наиболее важным [2, с. 58 - 59].
В функциональном аспекте власть понимается в качестве способности и умения власть имущего реализовывать в социальной практике функцию общественного управления. Этот аспект обусловлен тем, что власть реализуется через общение, через определенный язык, который понятен для всех участников отношений.
Обращение к проблеме власти преподавателя, как управленца, и авторитарного стиля его руководящей деятельности требует рассмотрения связи явлений власти и насилия. В настоящее время в зарубежной и отечественной науке определились две основные парадигмы власти, которые трактуют данную связь с разных методологических позиций.
Первый, парадигмальный подход (в рамках т.н. «традиции реализма»), отражен в секционных концепциях власти. Данная теоретическая традиция исходит из идей Т. Гоббса и М. Вебера. Основной ее смысл состоит в том, что любая власть по своей сути конфликтна и возникает только там, где субъект может воздействовать на объект, преодолевая его сопротивление. При этом, преодоление сопротивления осуществляется мерами принуждения в рамках ориентации на принцип насилия.
Так, М.В. Ильин и А.Ю. Мельвиль отмечают следующее: «как показывает значительное количество определений власти, она, в той или иной степени, основана на принуждении, навязывании своей воли с помощью приказания. Подобный акцент на директивном аспекте власти вполне понятен: это является удобным для конструирования наиболее простых систем властных отношений. Тем не менее, подобные трактовки власти сводят её исключительно к господству и отождествляют власть с основным средством такого господства - принуждающим насилием» [2].
Представители несекционных концепций власти (Т. Пар-сонс, Х. Арендт и др.) полагают, что власть по своей природе не может быть конфликтной: это отношения между относительно равными субъектами, поэтому власть всегда направлена на всеобщее благо. Более того, по мнению названных авторов там, где в отношениях возникает насилие, власть исчезает: «насилие может разрушить власть, но никогда не сможет создать ее» (Х. Арендт) [3]. В частности, Т. Болл трактует насилие в качестве псевдовласти [4]. Этих же позиций придерживаются М.В. Ильин и А.Ю. Мельвиль: используя насилие, отмечают авторы, псевдовластный субъект фактически признает свою несостоятельность в осуществлении самостоятельного руководства в процессе достижения своих целей в условиях конструктивного сотрудничества с подчиненными. При этом насилие отличается от власти тем, что требует оправдания через те цели, ради которых реализуется. Власть оправдания не требует, а требует только легитимности.
Н. Луман противопоставляет феномены власти и насилия исходя из минимизации свободы участников отношений при использовании принуждения со стороны носителя власти: власть имущий не имеет альтернатив в принятии решения, кроме применения насилия, а подчиненные, соответственно, - альтернатив поведения, кроме некритического подчинения носителю власти. Исследователь пишет: власть необходимо отличать от принуждения. Тот, кто испытывает принуждение, практически не имеет возможности выбора тех или иных поведенческих альтернатив. В крайнем проявлении, как полагает автор, принуждение сводится исключительно к насилию и соответствующей подмене собственными действиями действий подчиненных, которые без принуждения не в состоянии инициировать власть. Таким образом, по мнению Н. Лумана, в большинстве случаев необходимо иметь в виду, что к насилию прибегают из-за дефицита власти [5, с. 18 - 19].
Обозначенные теоретические направления в объяснении соотношения понятий власти и насилия являются полярно противоположными. Отмечая общую гуманистическую направленность второго направления, необходимо констатировать следующий факт: обе научные традиции стремятся к своей абсолютизации. Правомерно ли это? Ответ предполагает постановку следующего вопроса: всегда ли власть, применяющая насилие, является деструктивной? Отвечая на сформулированный вопрос, обратимся к понятию «легитимность». Легитимность власти является условием ее стабильного существования. В науке легитимность власти (легитимный - признаваемый законом, соответствующий закону) трактуют в качестве результата процесса ее легитимизации, в ходе которого власть имущий: 1) приобретает признание со стороны подчинённых; 2) все участники отношений власти вырабатывают общие нормы, которые являются своеобразным символическим посредником властных отношений, гарантом, обеспечивающим взаимное выполнение сторонами взятых на себя обязательств.
В структурном плане в легитимности власти правомерно выделить три взаимосвязанные составляющие: нормативную формальную, нормативную неформальную и субъективную психологическую. Представим краткую характеристику этих составляющих в таблице 1 .
Таблица 1
Структура легитимности власти
Нормативно-формальная легитимность Нормативно-неформальная легитимность Субъективно-психологическая легитимность
Обеспечение власти субъекта официальными законами, нормами, соответствующими процедурами и документами. Субъект власти является официальным лицом, наделенным законной властью. Обеспечение власти субъекта его ориентацией на нормы нравственных отношений и соответствующие этические идеалы. Субъект власти является авторитетной личностью. Вера подвластных в право субъекта власти властвовать. Доверие к личности носителя власти.
Могут ли человеческие действия, основанные на насилии (принуждении), быть легитимны, то есть законны? Например, преподаватель наказал студента за нарушения учебной дисциплины. Это действие совершено против воли того, на кого было направлено. Но разве эта мера является незаконной? Очевидно - нет. Преподаватель имел полное право на эти действия. Это позволяет сделать вывод о том, что легитимная власть может применять принуждающее насилие. Решение проблемы соотношения понятий власти и насилия требует смыслового разведения понятий насилия и принуждения. Насилие трактуют в качестве применения силы. В современной науке существует двоякое понимание насилия: насилие как применение физической силы против человека (в радикальном выражении - это убийство) и любое воздействие на человека, включая психическое и моральное, совершаемое против его воли [6].
В свою очередь: «принудить - заставить сделать что-нибудь»; «заставить - поставить в необходимость сделать что-нибудь» [7, с. 220]. Очевидно, что в смысловом контексте понятие принуждение является более «мягким» по сравнению с насилием потому, что «поставить в необходимость» - это необязательно унизить, оскорбить, причинить физический вред. Сделаем следующие выводы: насилие как феномен и понятие по сравнению с принуждением является наиболее базовым и основополагающим; насилие включает в себя элемент принуждения. Цель принуждающего насилия - изменение поведения объекта воздействия (насилие в целом необязательно направлено на изменение поведения другого); принуждение включает в себя элемент насилия потому, что как действие направлено против воли объекта воздействия; несмотря на общие точки смыслового соприкосновения, понятия «насилие» и «принуждение» не равны друг другу и характеризуются определенной феноменологической и понятийной спецификой.
Применение власти посредством силы предполагает возможность и способность властного субъекта оказывать целенаправленное влияние на объект с помощью насилия и (или) принуждения, в целом ограничивающие потенциальные личностные возможности объекта влияния [8]. Большинство современных авторов придерживаются следующего мнения: при осуществлении власти с помощью силы у объекта воздействия уменьшаются возможности выбора моделей поведения и деятельности, так как у него нет альтернативы подчинению. Власть, основанная на насилии и принуждении, априори является социально-психологической детерминантой авторитарного стиля организационно-управленческой педагогической деятельности.
Авторитарный стиль педагогического управления осуществляется в рамках парадигмы насилия и принуждения. Условия для реализации насильственной парадигмы педагогического управления могут быть сведены к следующему (на примере образовательного процесса высшей школы):
• ограничение свободы студентов, ориентация преподавателя на иллюзорность существования их личности, признание того, что поведение студентов изначально несовершенно и поэтому нуждается в управлении и коррекции, отрицание способности студентов в самоактуализации и саморегуляции;
• построение эмоционального барьера в отношениях со студентами и недостаточность проницаемости «Я» преподавателя по отношению к ним, неспособность педагога к полноценной идентификации себя с личностью своих воспитанников;
• повышенная чувствительность преподавателя к наличию или отсутствию нужного ему поведения студентов, общая нетерпимость к рассогласованию своих ожиданий и отношенческих реалий, что указывает на эмоциональную, социальную и духовную незрелость преподавателя как управленца;
• частое использование негативных санкций в качестве внешне обусловленных средств воздействия на мотивационную сферу личности студентов: «если ты не выполнишь моего указания, то тебе будет плохо» [9, с. 163].
Рассмотрим более подробно и дифференцируем авторитарный стиль осуществления процесса педагогического управления (на основе общих теоретических позиций). Современные авторы выделяют следующие его социально-психологические характеристики: краткие, деловые приказы; запреты без снисхождения, с возможными угрозами; лаконичный язык, холодный тон общения,
Библиографический список
похвалы и порицания крайне субъективны; позиция преподавателя находится вне группы; дела в группе студентов планируются во всем объеме и заранее; придаются огласке лишь непосредственные цели совместной учебной деятельности, дальние цели для группы студентов неизвестны; мнение преподавателя является решающим [10]; ролевой подход к реализации групповых целей, демонстрация преподавателем превосходства своего «Я»; командные установки; чрезмерная актуализация роли педагога; преподаватель единолично решает все вопросы, при этом считает возможным учитывать или не учитывать точку зрения студентов; считает необходимой повышенную требовательность ко всем студентам, которая может ограничивать их инициативу и самостоятельность; в крайних случаях возможны грубость и запугивание студентов; недостаточное использование средств педагогического разъяснения и убеждения, доминирование указаний и требований [11, с. 266 - 267].
Очевидно, что каждый автор в характеристику авторитарного стиля педагогического управления вносит свои нюансы. Возникает закономерный вопрос: всегда ли авторитарный стиль педагогического управления обусловливается нелегитимным насилием и, соответственно, произволом? В частности, Н.В. Самоукина отмечает: стиль осуществления управленческой деятельности (в том числе управленческой деятельности преподавателя) правомерно трактовать в качестве: 1) стремления к доминированию (жесткого, мягкого, партнерского); 2) мотивационной направленности (на высокие результаты деятельности студенческой группы или на достижение эгоистичных целей (самоутверждения, компенсирование личных комплексов, обогащения [12, с. 90]. Руководствуясь мнением Н.В. Самоукиной, можно сформулировать следующий вывод: если авторитарный преподаватель в своих отношениях со студентами ориентируется на достижение высокого результата совместной учебной деятельности, то его педагогическое управление (пусть и принудительное), не обязательно характеризуется произволом, а является вполне легитимными. Такой стиль авторитарного педагогического управления детерминирован следующими условиями: объективными условиями: необходимостью учебного подчинения студентов преподавателю в связи со сложными целями образовательной организации, требующими максимальной отдачи каждого студента; субъективными условиями: в силу своих личностных особенностей, преподаватель в педагогическом общении реализовы-вает преимущественно статусные профессиональные функции, считая необязательными эмоционально окрашенные отношения со студентами. Такой преподаватель не эгоцентричен, так как максимально ориентирован на достижение учебных результатов академической группой и требует от студентов такой же мобилизации в рамках выполнения ими своих учебных обязанностей. При этом отношение преподавателя к студентам является справедливым, но эмоционально-отстраненным.
В целом обозначенные выше социально-психологические характеристики определяют стиль педагогического управления, который можно обозначить в качестве 1) нормативно-авторитарного или 2) авторитарно-делового. При таком стиле власть преподавателя представляет собой средство достижения образовательных целей учебной группы студентов.
Следующий стиль авторитарного педагогического управления (ориентируясь на соответствующий критерий Н.В. Самоу-киной), с нашей точки зрения, вполне обоснованно можно обозначить в качестве авторитарно-деспотического. Подобный стиль определен отношением преподавателя к педагогической власти как к цели. Осознавая себя «центром образовательного процесса», деспотичный педагог сознательно или неосознанно стремится к господству над студентами, руководствуясь при этом такими мотивами, как: приобретением над воспитанниками полной и неограниченной власти; максимально возможной материальной и (или) моральной, интеллектуальной их эксплуатацией; стремлением их унизить и т. д.
В целом, при наличии конструктивных управленческих мотивов педагога (преподавателя высшей школы) и соответствующей легитимности его власти как руководителя образовательного процесса, авторитарный стиль педагогического управления может быть вполне эффективным в достижении целей совместной учебной деятельности студенческой группы.
1. Унпелев А.Г. Политология: власть, демократия, личность. Москва, 1994.
2. Ильин М.В., Мельвиль А.Ю. Власть. Полис. 1997; 6.
