CC BY
7
#
Полилингвиальность и транскультурные практики
Polylinguality and Transcultural Practices ISSN 2618-897X (print), ISSN 2618-8988 (online)
2023 Vol. 20 No. 1 188-196
http://journals.rudn.ru/polylinguality
DOl: 10.22363/2618-897X-2023-20-1-188-196 EDN: OLWHYH
Научная статья
Стереотипы коммуникативного поведения будущего учителя русского языка — билингва в условиях педагогического дискурса
Н.В. Медведева® И
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Российская Федерация, 614990, Пермь, ул. Сибирская, 24 И basha_n@mail.ru
Аннотация. Обосновывается понятие «стереотип» в связи с ключевыми терминами исследования: «билингвальная личность», «этноязыковое сознание», «социокультурные установки», «когнитивно-коммуникативная деятельность», «коммуникативное поведение», «учитель русского языка — билингв». Целью исследования является анализ стереотипов коммуникативного поведения, которые выявляются в деятельности будущего учителя русского и родного языков — билингва коми-пермяка в условиях педагогического дискурса. Материал исследования: анкеты, опросники, видеоматериалы, и др. Методы исследования: метод включенного наблюдения и метод анализа на занятиях по лингвометодическим учебным дисциплинам. Результат исследования — фиксация стереотипов коммуникативного поведения учителя русского языка — билингва, базирующихся на стереотипах билингвальной личности — ее аксиологического и когнитивного аспектов.
Ключевые слова: билингвальная личность, учитель русского языка — билингв, стереотип, коммуникативное поведение, педагогический дискурс
История статьи: поступила в редакцию 18.11.2022; принята к печати 04.01.2023 Конфликт интересов: отсутствует
Для цитирования: Медведева Н.В. Стереотипы коммуникативного поведения будущего учителя русского языка — билингва в условиях педагогического дискурса // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2023. Т. 20. № 1. С. 188-196. DOI: 10.22363/2618-897Х-2023-20-1-188-196
© Медведева Н.В., 2023
I-1 This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
|_| https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/legalcode
Research Article
Communicative Behaviour Stereotypes of the Future Teacher of the Russian Language — Bilingual in the Context of Pedagogical Discourse
Natalya V. Medvedeva э И
Perm State Humanitarian Pedagogical University,
24, Sibirskaya Str., Perm, 614000, Russian Federation И basha_n@mail.ru
Abstract. The research has linguistic and methodological focus and concerns the development of theory and practice of methods of teaching Russian (non-mother tongue) language to national Russian bilinguals. Substantiation of 'stereotype' concept in relation to the key concepts of the research is provided in the article: 'bilingual personality', 'ethno-linguistic consciousness', 'socio-cultural position', 'cognitive-communicative activity', 'communicative behaviour', 'teacher of the Russian language — bilingual'. The purpose of the research is to establish the reasons and analyze stereotypes of communicative behaviour that are revealed in linguistic and methodological activity of the future teacher of Russian and native languages — Komi-Permyak bilingual in the context of pedagogical discourse.
Key words: bilingual personality, Russian language teacher-bilingual, stereotype, communicative behaviour, pedagogical discourse
Article history: received 18.11.2022; accepted 04.01.2023 Conflict of interests: none
For citation: Medvedeva, N.V. 2022. "Communicative Behaviour Stereotypes of the Future Teacher of the Russian Language — Bilingual in the Context of Pedagogical Discourse". Polylinguality and Transcultural Practices, 20 (1):188-196. DOI: 10.22363/2618-897X-2023-20-1-188-196
Введение
Анализ коммуникативного поведения будущего учителя русского языка — билингва в русскоязычном педагогическом дискурсе становится актуальным для лингвометодической подготовки и невозможен без обоснования понятий «билингвальная личность», «этноязыковое сознание», «социокультурные установки», «когнитивно-коммуникативная деятельность», «коммуникативные стратегии», «речевые тактики».
Языковая личность и особенности ее коммуникативного поведения описаны в многочисленных разноаспектных исследованиях (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, А.А. Залевская, А.Р. Лурия, Н.В. Уфимцева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.П. Нерознак, А.П. Садохин, И.А. Стернин и др.).
Мы будем придерживаться дефиниции понятия «языковая личность», данной В.И. Карасиком: личность рассматривается в определенном дискурсе
в совокупности коммуникативно значимых характеристик, определяющих ее неразрывную связь с этно- и социокультурными типами и индивидуально-личностными особенностями. Языковая личность «представляет собой срединное звено между языковым сознанием — коллективным и индивидуальным активным отражением опыта, зафиксированного в языковой семантике, с одной стороны, и речевым поведением — осознанной и неосознанной системой коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека, с другой стороны» [1. С. 106].
В конкретных условиях дискурса, по утверждению В.И. Карасика, языковая личность проявляет себя как коммуникативная личность и характеризуется ценностным аспектом — она демонстрирует нормы поведения, закрепленные в языке; познавательным (когнитивным) аспектом — определяется репрезентацией представлений и образов языкового сознания в языке, которые являются лингвистически релевантными для языковой личности единицами знания и представляют фрагмент жизненного опыта человека [1. С. 50]; поведенческим аспектом — конкретным проявлением языковой личности в речевых действиях, имеющих мотивы, цели, стратегии и способы их вербальной и невербальной реализации [1. С. 108]. Ценностный, познавательный и поведенческий аспекты коммуникативной личности находятся в отношениях взаимопроникновения и взаимодополняемости и «.. .соотносятся с языковыми способами выражения, вербальными и невербальными» [1. С. 32].
На основе предлагаемых в науке формулировок мы определяем понятие коммуникативное поведение билингвальной личности будущего учителя русского языка как такое, которое отражает специфику ценностной, когнитивно-коммуникативной, эмоциональной сторон билингвальной личности, проявляемое в русскоязычном профессиональном дискурсе в общении с учащимися на вербальном и невербальном уровнях; демонстрируется билингваль-ной личностью как процесс и фиксируется как результат многочисленных аксиологических, ментальных, речевых выборов, закрепленных в речи и действиях в разноплановых линиях обучения русскому языку: содержательной, логической, лингвистической, коммуникативной, речевой, методической и др.; а также реализуется в эмоциональной сфере учителя-билингва и проявляется на невербальном уровне общения.
Обсуждение
Аксиологическая сущность феномена «русский язык» в профессии и в жизни, по справедливому утверждению А.Д. Дейкиной, часто бывает «закрыта, затенена» для учителя русского языка: «Аксиологическая сущность самого феномена русский язык как ценностного объекта не всегда осознается носителями языка: слишком привычен объект понимания, это ведь часть среды, в которой обитает человек.» [2. С. 19]. Русский язык в освоении
профессии для билингва коми-пермяка выступает, во-первых, как предмет вузовского обучения, обеспечивающего, по справедливому утверждению
A.Д. Дейкиной, «целостность и интегративность вузовского педагогического процесса, в контексте которого русский язык рассматривается как системообразующий фактор формирования профессиональной личности» [3. С. 95]; во-вторых, как объект научного изучения в фокусе соотношения систем родного коми-пермяцкого и русского языков, сфер их функционирования и использования; в-третьих, как инструмент овладения «не только профессией, но прежде всего коммуникативной стороной профессии» учителя русского языка [3. С. 95]; в-четвертых, как ценностная основа вузовской методики русского языка и методики преподавания русского языка в школе.
На начальном этапе вузовской подготовки определяется исходный аксиологический фон личности студента-билингва коми-пермяка, представленный целями, мотивами, ценностными установками в отношении русского языка и будущей профессии учителя русского языка, которые имеют стереотипы.
Рассмотрим понятие стереотипа в структуре билингвальной личности: ее ценностные ориентации, этнокультурное сознание, коммуникативное поведение в условиях профессионального дискурса. Проблемами стереотипов этнокультурного / этноязыкового сознания и коммуникативного поведения занимались В.И. Карасик, В.В. Красных, Т.М. Николаева, А.В. Разумкова,
B.А Рыжков, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Уфимцева и др.
Существует множество определений стереотипа. С.Г. Тер-Минасова рассматривает этнокультурные стереотипы в межкультурной коммуникации «как устоявшиеся схематические представления о типичных чертах народа или людей этнической общности», она выделяет значимые характеристики понятия: схематичность, стандартизированность, фиксированность, привычность [4. С. 43].
По утверждению Ю.Е. Прохорова, стереотип представляет собой «социокультурно маркированную единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемую в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения»; кроме того, стереотип есть результат супер-фиксированного, суперустойчивого представления о данной ситуации, явлении, действии, закрепленного в определенной этнолингвокультуре [5. С. 98].
В.В. Красных под стереотипом этнического поведения понимает «некоторое „представление" фрагмента окружающей действительности, фиксированную ментальную „картинку" как результат отражения в сознании личности „типового" фрагмента реального мира, некий инвариант определенного участка картины мира». Она описывает два вида стереотипов: стереотипы-поведения и стереотипы-представления. Стереотипы-поведения определяют коммуникативное поведение как стандартно воспроизводимую носителями лингвокуль-
туры деятельность. Стереотипы-представления включают стереотипы-ситуации и стереотипы-образы, которые предопределяют стереотипы-поведения. Стереотипы-представления хранятся «...в сознании в виде фрейм-структуры, гранями которой являются клише / штампы сознания» [6. С. 177-180].
Результаты
Стереотипы, присущие билингвальной личности будущего учителя, отражаются в его коммуникативном поведении на уровне когнитивно-коммуникативной деятельности в русскоязычном профессиональном дискурсе.
Профессиональный дискурс учителя будем рассматривать, вслед за Н.А. Антоновой, как вид институционального дискурса (статусно-ориентированного), так как говорящий выступает в нем как представитель конкретной части социума в рамках определенных статусно-ролевых отношений [7. С. 13]. Исследования профессионального педагогического дискурса широко представлены в науке трудами в области лингводидактики и лингво-методики (Н. А. Антонова, Н.Д. Десяева, В.И. Карасик, О.В. Коротеева,
A.К. Михальская, Н.И. Формановская, О.А. Лещинская, Г.И. Николаенко,
B.Ф. Русецкий, И.И. Рыданова и др.)
Для выявления стереотипов коммуникативного поведения учителя-билингва в русскоязычном профессиональном дискурсе важно учитывать как аспекты самой билингвальной личности, так и составляющие дискурса. Категории педагогического дискурса В.И. Карасик определяет следующим образом: участники, условия, организация общения [12. С. 200-201]. Применительно к будущему учителю русского языка — билингву коми-пермяку его профессиональный педагогический дискурс будет включать участников общения (адресант: учитель-билингв коми-пермяк; адресат: коми-пер-мяцко-русскоязычные билингвы / русскоязычные монолингвы / разноязычные инофоны); условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда), организацию общения (мотивы, цели, стратегии, тактики, контроль общения).
Ценностные установки будущего учителя русского языка билингва-коми-пермяка подкрепляются стереотипными представлениями о том, что содержание и результаты обучения на национальном коми-пермяцко-русском отделении тождественны содержанию и результатам обучения на русском отделении филологического факультета педагогического университета и квалификация «учитель русского языка» выпускника национального отделения идентична квалификации «учитель русского языка» выпускника русского отделения. Этот стереотип закрепляется в сознании билингва представлением о том, что его квалификация будет необходимой и достаточной для обучения русскому языку в условиях любой учебной аудитории: билингвальной (коми-пермяцко-русской)/монолингвальной (русскоязычной)/полиэтнической. И, как правило, выпускники коми-пермяцко-русского отделения преподают
русский язык как в двуязычных коми-пермяцко-русских школах, так и в мо-нолингвальной русскоязычной среде. Однако обучение бакалавров коми-пермяков по программам двухпрофильного бакалавриата «Родной язык и родная литература», «Русский язык» имеет специфику, и подготовка специалиста направлена на работу прежде всего в условиях коми-пермяцко-русского двуязычия. Стереотипы коммуникативного поведения показаны на рис. 1.
Рис. 1. Стереотипы коммуникативного поведения билингвальной личности будущего учителя русского языка в педагогическом русскоязычном дискурсе
Fig. 1. Stereotypes of communicative behavior of a bilingual personality of a future teacher of the Russian language in pedagogical Russian-speaking discourse
Кроме того, в сознании студентов-бакалавров коми-пермяков сложилось стереотипное представление о том, что современные УМК по русскому языку для образовательных учреждений с русским родным языком учащихся «универсальны» и могут быть применимы для обучения как русских монолингвов, так и билингвов коми-пермяков. Этот стереотип базируется на объективных факторах — в условиях школы учитель русского языка обычно лишен возможности выбора учебников и работает на основе тех, которые имеются в образовательном учреждении. Кроме того, он подкреплен жизненным опытом обучения русскому языку самого студента, бытует в его сознании как стереотип-поведения, который используется бакалавром — билингвом коми-пермяком в практике обучения. Эту мысль подтверждают многочисленные примеры опросов и анкетирования учителей русского языка Коми-Пермяцкого округа. Обучение русскому языку в школах округа обычно осуществляется на основе УМК для общеобразовательных школ с родным (русским) языком учащихся (линейка УМК под редакцией Н.М. Шанского или линейка УМК М.М. Разумовской). Обучение по УМК для общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения, как правило, не осуществляется.
Стереотипы коммуникативного поведения учителя-билингва на когнитивном и поведенческом уровнях характеризуются тем, что он демонстрирует одну и ту же логику изложения языкового материала в процессе объяснения теоретических сведений учащимся без учета их этнокультурного/языкового состава, т.е. он применяет те стратегии и тактики научения, которые имеет в своем жизненном «школьном» опыте, и не ориентируется на языковую среду учащегося.
Это положение можно подтвердить следующим примером. Мы наблюдали ход уроков по теме «Род имени существительного», проведенных будущим учителем-билингвом коми-пермяком в аудитории русскоязычных учащихся монолингвов и двуязычных билингвов коми-пермяков. При этом мы фиксировали в коммуникативном поведении будущего учителя-билингва одинаковые стратегии и тактики в когнитивно-коммуникативной деятельности:
1) определить, что это имя существительное;
2) определить его окончание;
3) на основе выделенного окончания определить склонение: -а,-я — 1-е склонение: -о,-е и нулевое — 2-е склонение; ь — 3-е склонение;
4) на основе окончания и склонения определить род — мужской, женский или средний;
5) после определения рода имени существительного согласовать с ним прилагательное.
Образец рассуждения: воля: окончание -а, 1-е склонение, значит, женский род, следовательно, форма прилагательного — железная (в словосочетании железная воля).
Иными словами, будущий учитель русского языка билингв — коми-пермяк демонстрирует в коммуникативном поведении объяснение, одинаковое как для учащихся-билингвов, так и для русскоязычных монолингвов в виде «суперфиксированного, суперустойчивого представления» (термины Ю.Е. Прохорова) о данном явлении в своем сознании, в котором на первый план выступают формальные показатели слова. Речь учителя о том, как нужно определить род имени существительного, представляет собой длинную цепочку высказываний, демонстрирующих учащимся логику рассуждения, основанную на выявлении опознавательных признаков, связанных с грамматическими признаками существительного, а не с его предметным значением: опознавание слова как части речи по окончанию ^ отнесение слова с таким окончанием к одному из трех склонений ^ по окончанию и склонению определение рода у этого слова ^ согласование этого слова с прилагательным по роду на основе окончаний этих частей речи. Такая речевая стратегия приемлема для обучения билингвов коми-пермяков, потому что в родном коми-пермяцком языке нет категории рода и синтаксической связи согласования, но совершенно неприемлема для обучения учащихся русскоязычных монолингвов, для которых русский язык является родным.
Многие исследователи-психолингвисты подчеркивают, что механизм таких ошибок работает в процессе освоения второго языка взрослыми, когда «.. .требуется не только формировать новые схемы и эталоны, но и развивать способность „отключать" систему и норму Я1 при пользовании Я2» [8. С. 303], В этом случае можно говорить о необходимости применения других стратегий обработки языкового материала, когда понятие «стратегия» трактуется в психолингвистическом смысле: под стратегией понимаются те мыслительные процессы, которые обучаемые выбирают при выполнении тех или иных учебных задач осознанно или неосознанно, для того чтобы обеспечить научение [9. С. 212].
Заключение
Таким образом, стереотипы билингвальной личности проявляются и в преподавании русского (неродного) языка учащимся. Когнитивно-коммуникативная деятельность билингва коми-пермяка осуществляется на основе его «родных» когнитивных механизмов, он не чувствует, что необходимо «отключить» стереотипные для его сознания способы обработки информации и «настроить» в коммуникативном поведении другие для обучения: логику обучения теоретическим сведениям, подбор примеров, отбор других методов и приемов обучения, другие коммуникативные стратегии и речевые тактики в условиях русскоязычного дискурса и состава аудитории учащихся (русскоязычных монолингвов, билингвов коми-пермяков или разноязычных инофонов).
Список литературы
1. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.
2. ДейкинаА.Д. Развитие личности в аспекте аксиологической лингвометодики // Русская речевая культура: теория и практика филологического образования в школе и вузе. Сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 7-15.
3. Дейкина А.Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка: монография. М.: МПГУ 2019.
4. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М.: Слово/Slovo. 2008.
5. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. 5-е изд. М.: Изд-во ЛКИ. 2008.
6. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. М.: Гнозис. 2001.
7. Антонова Н.А. Тактики коммуникативно-регулирующей стратегии педагогического дискурса. // Слово. Предложение. Текст: Анализ языковой культуры. № 8, 2015. С. 5-12
8. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т. 2000.
9. Larsen-Freeman D. & Long M.H. An introduction to second language acquisition research. London; New York: Longman. 1993.
References
1. Karasik, V.I. 2002. Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, diskurs. Volgograd: Peremena Publ., Print. (In Russ.).
2. Deykina, A.D. 2017. Razvitiye lichnosti v aspekte aksiologicheskoi lingvometodiki [Personal development in the aspect of axiological linguistic methods]. Collection of scientific articles based on the materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference.
3. Deykina, A.D. 2019. Aksiologicheskaya metodika prepodavaniya russkogo yazyka: monografiya. Moscow: MSPU. Print. (In Russ.).
4. Ter-Minasova, S.G. 2008. Voina i mir yazykov i kul'tur. Moscow: Slovo publ. Print. (In Russ.).
5. Prokhorov, Yu.E. 1996. Natsional'nye sotsiokul'turnye stereotipy rechevogo obshheniya i ikh rol' v obuchenii russkomu yazyku inostrantsev. 5th ed. Moscow: LKU Publ., 1996. Print. (In Russ.).
6. Krasnykh, V.V. 2002. Etnopsikholingvistika i lingvokul'turologiya: kurs lektsiy. Moscow: ITDGK Gnozis Publ., Print. (In Russ.).
7. Antonova, N.A. 2015. Tactics of communicative regulatory strategy of pedagogical discourse. Word. Sentence. Text: Analysis of linguistic culture. Krasnodar, Print. (In Russ.).
8. Zalevskaya, A.A. 2000. Vvedenie v psikholingvistiku. Moscow, Print. (In Russ.).
9. Larsen-Freeman, D., Long, M.H. 1993. An introduction to second language acquisition research. London, New York: Longman. Print
Сведения об авторе:
Медведева Наталья Владимировна — кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры общего языкознания, русского и коми-пермяцкого языков и методики преподавания языков филологического факультета Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета; E-mail: basha_n@mail.ru ORCID: 0000-0002-0152-2922
Bio Note:
Natalya V Medvedeva is a Ph.D, Associate Professor Perm State Humanitarian Pedagogical University, Department of General Linguistics, Russian and Komi-Permyak Languages and Methods of Teaching Languages. E-mail: basha_n@mail.ru ORCID: 0000-0002-0152-2922
