CC BY
79
Оригинальная статья УДК 81-119
DOI: 10.29025/2079-6021-2019-2-27-35
Детская языковая личность в онтогенезе: моно- и билингвальная специфика
Ф.Г. Самигулина
Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация Web Of Science Author ID: В-7119-2017; e-mail: fanira@mail.ru
H.O. Григорьева^1—
Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация ORCID ID: 0000-0002-5165-8668; Scopus Author ID: 57194237926; e-mail: ngreg25@yandex.ru
Получена: 10.04.2019 /Принята: 30.04.2019 /Опубликована онлайн: 25.06.2019
Резюме: В статье ставится цель уточнить психо- и когниолингвистические характеристики детской языковой личности в онтогенезе с учетом моно- и билингвальной специфики. Для реализации этой цели последовательно рассматривается языковая личность на определенном этапе формирования (ре-чемыслительная деятельность детей от трех до пяти лет); выявляется и подтверждается доминирование правополушарного когнитивного стиля в мышлении ребенка, что отражается в алогичности, образности, наглядности, конкретности его мышления, преимущественном антропоморфизме когнитивных представлений на этом этапе развития речемыслительного механизма; для этапа первичной социализации характерно доминирование преобладающего когнитивного стиля мышления в онтогенезе, вне зависимости от лингвокультурной принадлежности индивида. Далее рассматриваются в сопоставительном аспекте особенности речи русско-, армяно- и англоязычных детей. Сначала проводится анализ специфики формирования монолингвальной языковой личности ребенка, а затем - билингвальной (естественной и/или искусственной), при этом используются лонгитюдный метод, контент-анализ и элементы психолингвистического эксперимента. При анализе характера овладения языковой системой любого типа в ранний период развития детской языковой личности необходимо учитывать онтологическую специфику - доминирование правополушарного типа мышления. Моно- и билингвальная специфика определяется психо- и социолингвистически, а также лингвокультурно.
Ключевые слова: онтогенез речи, речемыслительная деятельность, языковая личность, детская языковая личность.
Для цитирования: Самигулина Ф.Г., Григорьева Н.О. Детская языковая личность в онтогенезе:моно- и билингвальная специфика // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2019; №2: 27-35. DOI: 10.29025/2079-6021-2019-2-27-35.
Original Paper
DOI: 10.29025/2079-6021-2019-2-27-35
Children's linguistic personality in ontogenesis: mono-and bilingual specificity
Fanira G. Samigulina
Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russian Federation Web Of Science Author ID: В-7119-2017; e-mail: fanira@mail.ru
Nadezhda O. Grigoryeva^^
Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russian Federation ORCID ID: 0000-0002-5364-3902; Scopus Author ID: 57194237926; e-mail: ngreg25@yandex.ru
Received: 10.04.2019 /Accepted: 30.04.2019 /Publishedonline: 25.06.2019
Abstract: The aim of the article is to clarify psycho-and cognitive characteristics of children's linguistic personality in ontogenesis taking into account mono- and bilingual specificity. To achieve this goal, linguistic personality is considered consistently at a certain stage of formation (speech activity of children from three to five years); the authors reveal and confirm the dominance of the right-hemisphere cognitive style in the child's thinking, which is reflected in the illogicality, imagery, clarity, concreteness of his thinking, the predominant anthropomorphism of cognitive representation at this stage of the development of the speech-thinking mechanism; for the stage of primary socialization is characterized the dominance of the prevailing cognitive style of thinking in ontogenesis, regardless the linguacultural identity of the individual. Then the features of speech of Russian-, Armenian- and English-speaking children are examined in the comparative aspect. First, the analysis of the specifics of the formation of monolingual child's linguistic personality, and then - bilingual (natural and/or artificial), while using the longitudinal method, content analysis and elements of psycholinguistic experiment. In the analysis of the nature of mastering the language system of any type in the early period of development of child's linguistic personality it is necessary to take into account the ontological specificity - the dominance of the right-hemisphere type of thinking. Mono- and bilingual specificity is determined by psycho-and sociolinguistic factors, as well as linguacultural.
Keywords: ontogenesis of speech, cognitive thinking styles, speech-thinking activity, language personality, children's discourse.
For citation: Samigulina F.G., Grigoryeva N.O. Children's linguistic personality in ontogenesis: mono-and bilingual specificity. Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics. 2019; 2: 27-35. DOI: 10.29025/2079-6021-2019-2-27-35 (In Russ.).
Введение
В настоящее время наблюдается активная миграция населения, кроме того, на территории РФ в русскоязычной среде проживает большое количество самых различных этносов, использующих родной язык в семейном общении, что определяет закономерное формирование языковой личности в би-лингвальной ситуации. При этом такая ситуация может характеризоваться в социолингвистическом аспекте как равновесная/неравновесная. Для современной России характерен билингвизм на основе взаимодействия различных этнических языков и русского, последний осваивается как в ходе формального обучения, так и непосредственно в общении. В этом случае значимым является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия, что определяет теоретическую ценность изучения развития речевой практики у билингвов. При решении данной многоаспектной проблемы необходимо использование комплексного подхода, включающего лингвокогнитивный, собственно психолингвистический и социолингвистический аспекты, которые позволят выявить закономерности развития языковой личности (в том числе, вторичной), влияющие на особенности освоения языка, а
также лингвокультурный. Формирование детской языковой личности происходит под влиянием многих факторов, но в настоящей работе будут в основном рассмотрены результаты воздействия на нее специфики когнитивных процессов ребенка от трех до пяти лет в онтогенезе. Результаты подобного рода исследований особенностей детского дискурса вносят определенный вклад в развитие теории анализа дискурса в рамках его типологизации, уточнения понятия «детский дискурс», его периодизации, а также в формирование теории языковой личности, в частности детской языковой личности, с учетом ее возрастных параметров. Кроме того, исследование речемыслительной деятельности в онтогенезе способствует пониманию характера развития и становления языка в онтогенезе. При решении данной многоаспектной проблемы необходимо использование комплексного подхода, включающего лингво-когнитивный аспект, который позволяет выявить закономерности психологического развития детей данного возрастного периода, влияющие на особенности освоения языка, а также лингвокультурный, раскрывающий характер влияния типа культуры на специфику детского дискурса. Комплексный подход к изучению характера развития детской речи обусловливает актуальность данного исследования, так как позволяет приблизиться к разрешению одного из главных вопросов языкознания - вопроса о взаимосвязи языка и мышления, их взаимодействии.
Цель статьи
Целью является уточнение психо- и когниолингвистических характеристик детской языковой личности в онтогенезе с учетом моно- и билингвальной специфики.
Обзор литературы
Антропоцентрический поворот в современных лингвистических исследованиях обусловил новую волну интереса к этой идее в гуманитарном знании в целом [14, рр. 31-35], хотя осмысление явления языковой личности в отечественной науке начинается с 1980-х гг. XX в., однако каждый из специалистов, занимавшихся разработкой данного понятия, акцентировал внимание на разных сторонах явления. Так, Г.И. Богин в большей степени подчеркивал линговодидактическую составляющую данного феномена, отмечая в качестве ключевой характеристики языковой личности ее способность овладения языковой нормой (знание правил построения высказывания, способность совершить речевой акт в соответствии с внутренней интенцией, лексико-грамматическое разнообразие речевой продукции, выбор релевантных языковых единиц и умение продуцировать целостные тексты с учетом особенностей речевой ситуации) [1]. Подобный подход демонстрирует одностороннее восприятие категории ЯЛ, заведомо игнорирующее внешние (социальные) и внутренние (психологические) факторы, акцент делается на самом факте речевой продукции. Гораздо большее количество составляющих языковой личности отражено в концепции языковой личности Ю.Н. Караулова, который дает более полную характеристику этого феномена и выделяет в структуре языковой личности несколько уровней, а именно: вербально-семантический (связанный с владением языком), когнитивный (определяемый концептуальной картиной мира индивида), прагматический (способствующий выявлению целей и мотивов языковой личности) [3]. Несмотря на то, что эти уровни находятся в иерархических отношениях, взаимодействуя друг с другом, они образуют так называемое коммуникативное пространство личности, определяемое Ю.Е. Прохоровым как сферы общения, в которых реализуются потребности индивида [5, с. 58-62]. Коммуникативные характеристики языковой личности требуют обращения и к психо-, и к социолингвистическим аспектам, определяющим специфику ее формирования, включая выбор стратегий, тактик, средств с учетом типов, жанров коммуникации, различных условий реализации процесса общения [15; 11]. Анализируя языковую личность с точки зрения лингвокогнитивного подхода, следует учитывать основной постулат когнитивистики и психолингвистики - примат правополушарного когнитивного стиля мышления в онтогенезе, в связи с чем модель языковой личности, представленной в концепции Ю.Н. Караулова, следует откорректировать, выведя на первый уровень прагматический (мотивационный, способствующий выявлению целей и мотивов языковой личности), на второй - когнитивный (определяемый степенью и модальностью развития когнитивных процессов индивида), на третий - вербально-семантический (связанный с реализацией посредством набора имеющихся вербальных и невербальных средств общения всех составляющих в определенной коммуникативной ситуации). Культурный компонент в изучении составляющих языковой личности подчеркивает В.А. Маслова, указывая на тот факт, что «языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т.д. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые
являются концептами смыслов» [4, с. 23]. Таким образом, языковая личность представляет собой сложный многоаспектный феномен, обладающий рядом как когнитивных, психологических, так и социокультурных характеристик [7; 12; 13].
Методы исследования
Опираясь на комплекс традиционных для лингвистики методов (от наблюдения и описания до выявления типизированных характеристик, в качестве основных авторы закономерно избирают лонгитюд-ный метод, контент-анализ и элементы психолингвистического эксперимента (этапы сбора материала, первичной обработки и ранжирования материала).
Результаты и дискуссия
На наш взгляд, в онтогенезе в период формирования механизма речемыслительной деятельности, когда языковая личность ребенка еще находится на этапе первичной социализации (в микросоциуме - в семье), более значимую роль играют особенности преобладающего когнитивного стиля мышления в онтогенезе, что и отражается в характере детского дискурса, независимо от лингвокультурной принадлежности индивида. В речи детей, носителей самых разных языков, наблюдаются общие тенденции, связанные со спецификой развития их мозга в ранний дошкольный период, проявляющейся в выраженной правополушарной стратегии мышления при овладении знаковыми системами и постижением закономерностей окружающего их мира. К примеру, нейропсихологи и психофизиологи, занимающиеся вопросами функциональной межполушарной асимметрии мозга в разный период его развития, отмечают, что при анализе сенсомоторной асимметрии «видно, что у детей предпочтение правых признаков преобладает над предпочтением левых, что характерно для общей выборки детей данного возраста» [2]. Таким образом, в период детства ребенок реализует правополушарную когнитивную стратегию, которая ко времени поступления в школу в большинстве случаев постепенно нивелируется в силу внутренних (активация височных долей и моторной коры больших полушарий мозга) и внешних (школьное образование направлено на развитие левого полушария) факторов [6, с. 37-43]. Напомним, что левополушарная когнитивная стратегия характеризуется как аналитическая, последовательная, абстрактно-логическая, знаковая (преимущественное оперирование знаками разной природы, в частности вербальными). И, наоборот, правополушарная стратегия переработки информации отличается холистичностью, одновременностью, конкретностью, характеризуется как наглядно-действенная и наглядно-образная (т.е. наблюдается преобладание в когнитивных операциях образов разной модальности), алогичная, антропоморфная. В период детства наиболее активной в функциональном плане является правополушарная когнитивная стратегия (переработка новой информации, ее симультанное восприятие, синкретичное мышление, реакция на эмоциональные стимулы, эвристический подход), которая напрямую связана со следующим фактом: познавая окружающую действительность, ребенок вынужден сталкиваться с новыми объектами, у него возникает необходимость формирования целостной и непротиворечивой картины мира [2].
Доминирование правого полушария отражается и на специфике детской речевой продукции и усвоении детьми языка, происходящем не на вербально-логическом уровне, а с позиций чувственного восприятия [9, с. 77-79]. В качестве одной из характеристик правополушарного мышления следует рассматривать антропоморфизм, обусловленный наглядностью и конкретностью детского восприятия при его недостаточно развитом логическом мышлении[12], который часто репрезентируется в детских высказываниях. Например, Матвей (3 года), описывая болезнь, представил ее таким образом: «...болезнь может летать в небе, она разворачивает ноги, руки и летает, а потом нападает...» (Матвей, 3 года). Здесь мы видим, что ребенок обладает знанием о способе передачи заболевания (воздушно-капельный путь), однако не способен объяснить это явление, не наделив болезнь способностью летать (что связано с пребыванием инфекции в воздухе), а также рядом человеческих черт (наличие рук и ног). Антропоморфизм проявляется и в детском англоязычном дискурсе, например: «theskyiscrying» ('небо плачет', в разговоре о дожде) (Кристофер, 3 года). Наглядность, образность правополушарного мышления можно проиллюстрировать и другими детскими высказываниями. В качестве примера можно привести следующую фразу, которую ребенок употребил при описании лихорадочного состояния, пережитого им во время болезни: «Я болел солнышком» (Никита, 4 года). То же встречаем в англоязычном детском дискурсе, например, Розалиа (3 года) дала солнцу следующее описание: «Thesunis а bighotballoon» ('Солнце - это большой горячий воздушный шарик'). Она связала астрономический объект в первую очередь с воздушным шаром (по сходству формы - шар, причем за ассоциации по сходству
отвечает правополушарный тип мышления), во вторую - со способностью этого объекта находиться в воздухе. Однако стоит сказать, что ребенок, несмотря на наивность дефиниции, обладает знаниями о том, что одним из физических свойств этого небесного тела является очень высокая температура. Часто отмеченные качества (антропоморфизм и наглядность, образность) правополушарного когнитивного стиля детского мышления проявляются одномоментно в речи ребенка и иллюстрируют ее специфику: «Daddy'sprintereatspaper» ('принтер папочки ест бумагу') (Аманда, 5 лет). Конкретность правополушарного типа мышления затрудняет полноценное восприятие ребенком смысла высказывания взрослого человека, что иногда приводит к коммуникативной неудаче. Так, Евгения (5 лет) отреагировала на замечание матери о том, что упрощенно думают только недалекие люди: «Недалекие люди - это те, которые близко с тобой сидят». Следует заметить, что ребенок, овладевая речью взрослых, зачастую проявляет свое творческое начало в неузуальном употреблении единиц языка. Лингвокреативность в этом случае следует понимать как феномен употребления словесных инноваций, т. е. языковых фактов речи ребенка, не характерных для речи взрослых. Словотворчество проявляется в бессознательной переработке усваиваемой в результате коммуникации речевой продукции окружающих, что свидетельствует о том, что ребенок не перенимает языковую систему, а как бы конструирует ее [10] на основе освоенного материала своими имеющимися когнитивными средствами. При этом незрелость логических суждений, начальный этап формирования когнитивной картины мира и психофизиологические особенности развития в возрасте 3-5 лет детерминируют базовые характеристики детского дискурса [7; 8] вне зависимости от типа культуры, в которой происходит первичная социализация ребенка-монолингва. Процессы освоениясистемы языка при развитии речемыслительной деятельности в онтогенезе,проис-ходящие в билингвальной ситуации, безусловно, характеризуются большей сложностью.
Как известно, билингвом считается человек, у которого в большей или меньшей степени функционально активны два языка. Если социализация ребенка в микросоциуме проходит в ситуации двуязычия, то формируется языковая личность естественного билингва, для которой характерно на этом этапе функциональное смешение единиц двух семиотических систем, которое не приводит к коммуникативным неудачам. Такая особенность коммуникативного поведения может в дальнейшем нивелироваться полностью (при освоении систем двух языков), не проявляться в официальной коммуникации при строгом соблюдении норм, но сохраниться в неофициальной (дружеской, внутрисемейной и т.д.). Современная коммуникативная ситуация в России характеризуется в целом неравновесным двуязычием (при доминировании русского языка как обладающего большим коммуникативным весом), но в разных регионах в первую очередь в бытовой коммуникации может быть представлено и иное соотношение языков различных этносов и русского. Соответственно в России представлено достаточное количество микросоциумов, которые могут быть охарактеризованы как билингвальные, закономерно формирование в таких случаях именно языковой личности естественного билингва. Однако в таких регионах можно говорить и о существовании русско-национального билингвизма, который можно рассматривать по-разному (в зависимости от типа социума, микросоциума, характеристик индивида и т.д. - как естественный, искусственный или смешанный). Кроме того, представляется возможным выделять как особую разновидность билингвизма освоение в такихкоммуникативных, социолингвистически детерминированных, ситуаци-яхфрагментов системы другого языка или уровней функционирования такой системы. Эта разновидность представляет собой освоение монолингвом, как правило, именно русскоязычным, в естественной коммуникации определенной части системы другого языка, которая достаточно четко ограничена тематически и функционально, закреплена за бытовой, в том числе, фатической коммуникацией (она включает, например, наименования реалий, формулы речевого этикета, по крайней мере, базовые - приветствие/ прощание, просьба/благодарность). Такой тип билингвизма, на наш взгляд, может быть назван латентным и либо зафиксироваться на данном уровне, либо развиваться далее. Представляется возможным рассматривать разные степени такого билингвизма, высокая степень, например, предполагает, владение системой другого языка на перцептивном уровне при существенно ограниченной или практически отсутствующей реализации коммуникативной практики на продуктивном уровне. Репродуктивный уровень может быть задействован в разной степени, что определяется спецификой конкретного социума/ми-кросоциумаи комммуникативной компетенции индивида. В принципе, такая разновидность билингвизма может развиваться до собственно искусственного билингвизма в традиционном понимании. По нашему мнению, такая разновидность билингвизма может быть представлена и при собственно межкультурной коммуникации и определяться не только социо- и психолингвистически, но и типом аккультурации.
Рассмотрим специфику естественного билингвизма в онтогенезе на примере речевой практики в армянско-русской/русско-армянской коммуникации.
При изучении формирования детского билингвизма актуальным является учет особенностей развития мозга в онтогенезе, связанный со спецификой межполушарного взаимодействия. Как известно, два полушария мозга при выполнении сложных когнитивных функций сфокусированы на выполнении разных видов задач, что наблюдается и при реализации речемыслительной деятельности. Исследования показывают, что левая гемисфера мозга анализирует, классифицирует речевой материал, отвечает за вербальную реализацию мыслительных процессов. Правое полушарие в большей мере взаимодействует с образами разной природы, оно холистично, наглядно, конкретно, легко актуализирует разнообразные виды эмоций и лучше их воспринимает как через невербальные средства коммуникации, так и посредством перцепции вербального контента. Таким образом, каждая из гемисфер мозга способна обрабатывать качественно отличные виды информации с использованием различных стратегий их переработки: аналитической и синтетической. Как показывают результаты дихотического прослушивания детей колыбельного возраста, уже при рождении существуют зачатки латерализации функций, по мере роста ребенка степень асимметрии увеличивается. Следовательно, специализация мозга по восприятию разного типа информации значима уже при рождении [2, с. 97-103]. В дошкольный период развития ребенка, как правило, латеральный фенотип формируется под влиянием различных по природе факторов (биологических, социальных, социокультурных и т.д.). При этом«каждое из полушарий формирует свои принципы организации речи» [6, с. 31-36]. Как известно, образная составляющая, ассоциативность мышления формируются и контролируются правым полушарием, характеристика свойств, грамматические признаки - левым. Структура лексикона языковой личности определяется процессом суммирования определенных классов лексем: «правое полушарие опирается на образное отображение предметного мира, левое - на точные, дословно воспринимаемые обозначения» [2]. Следует отметить также, что «в онтогенезе реализуется преимущественно правополушарная когнитивная стратегия в силу своей онтогенетической первичности» [7, с. 122]. Этим определяется закономерное доминирование образного мышления у детей, а следовательно, и формирование билингвизма, билингвальной языковой личности именно при опоре на наглядно-эмоциональное мышление. Естественно, отмеченная специфика мозга в онтогенезе влияет на характер освоения языков в раннем детском возрасте. Так, реализация речевых функций с опорой на правополушарный тип мышления приводит к сохранению и актуализации фонемных и семантических способностей при дефиците грамматических. Например, будучи преимущественно правополушарным, детское мышление сталкивается с определенными синтаксическими проблемами организации речи при изучении языков с развитой синтаксической системой, в связи с чем данный уровень знания языка постигается детским сознанием позже, чем все остальные. Кроме того, если синтаксическая система родного языка ребенка уступает по сложности изучаемому языку, то случаи языковой интерференции практически неизбежны. Согласно С.Н. Цейтлин, детское мышление усваивает лингвистику языка по следующей поуровневой системе: звуковые стороны речи, затем морфологические категории, потом синтаксические конструкции, и, наконец, формирование словаря [10]. Звуковые основы речи - это первое, с чем сталкивается ребенок при овладении языком. Взрослый человек способен с легкостью определить последовательность звуков в слове, что является результатом сформировавшейся у него способности к фонематическому анализу, выработанной в результате использования опосредованных навыков и умений (чтение и письмо), а не тех, которые традиционно рассматриваются как первичные порождение (говорение) и восприятие такой формы речи. Следовательно, в определенном возрасте ребенок как особая языковая личность не может определить звуковой состав слогов в предложенном для рассмотрения слове, но способен с высокой степенью вероятности установить число слогов, их последовательность. Как отмечает С.Н. Цейтлин, между формированием способности «воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее продуцировать может быть временной интервал, исчисляемый месяцами, а иногда и годами речевого развития» [10]. На следующем этапе ребенок познает разного рода грамматические категориальные характеристики (сначала осваивается категория числа, затем - падежа, позже, в среднем в 2,5-3 года, и категория рода). Завершается этап становления более или менее полноценной детской речи в онтогенезе освоением синтаксических конструкций. При этом следует подчеркнуть тот факт, «что развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности» [10]. При изучении особенностей формирования детского билингвизма наибо-
лее актуальным методом исследования, на наш взгляд, является метод анализа ошибок. Выявление ошибок и их анализ позволяют проследить уровень знания и сформированности языка говорящего без необходимости сознательного участия ребенка в процессе исследования. В качестве испытуемого для выявления характера детского билингвального дискурса была выбрана девочка 4-х лет, владеющая армянским (родным, используемым в общении дома и с родственниками) и русским (применяемым преимущественно вне семейного общения, в детском саду) языками. В ходе исследования было замечено отклонение, являющееся типичным для армянско-русских билингвов - сдвиг ударения, например: я хочу кушАть, купи игрушкА, братИки т.д. Данная модификация объясняется различием языковых систем - в армянском языке фиксированное ударение на последнем слоге. Большая часть морфологических ошибок типична для детей вне зависимости от наличия билингвальных особенностей, но у наблюдаемого ребенка ошибки в морфологии второго языка демонстрировали прямую связь с формированием билингвизма. Как известно, в армянском языке отсутствует категория рода, поэтому ребенку сложно различать родовые окончания в русском языке, из-за чего в его речи наблюдались такие ошибки, как: я пошел, а ты покушала (обращаясь к мальчику), дедушка пришла и т.д. Много ошибок также допускалось при употреблении местоимений, когда род местоимения и определяемого слова не согласовывались: наш комнат, мой кукла, твой одежда и т.п. Были зафиксированы и случаи ошибочного употребления местоимения по отношению к адресату: его ругай (девочку), его игрушка (игрушка девочки) и др. Но эти ошибки не были постоянными, что говорит о еще не укрепившемся в сознании разделении по роду при говорении (ребенок на подсознательном уровне не видит необходимости в этом разделении, так как армянский язык функционирует по другим принципам). В речи ребенка-билингва были отмечены и нетипичные ошибки в употреблении категории числа (как правило, дети усваивают категорию числа более полноценно уже к трем годам). В данном случае также наблюдалась интерференция двух языковых систем, поскольку ребенок пытался образовать множественное число русского слова при помощи армянского окончания множественного числа -нер (арм. - ЬЬр), создавая формы часынер, очкинер, стулнер, машинер и т.д. Большинство языковых ошибок, связанных с лексикой, происходило, скорее всего, из-за отсутствия полноценной лексической базы второго языка в сознании билингва. В связи с этим в предложении, построенном в основном на русском языке, имели место армянские слова, обозначающие реалии, наименования, которые на русском языке ребенок не способен был вспомнить во время спонтанного продуцирования речи. Например, во время исследования были зафиксированы следующие предложения: мы будем парел (арм. щшрЬ]_ [раге1] - 'танцевать'), здесь мои сохи (арм. ип^ ^ох] - 'лук'), я прыгаю в аваз (арм. ш4шq [avaz] - 'песок') и т.п. Необходимо подчеркнуть, что с наименованиями данных реалий ребенок был знаком, так как при просьбе о переводе данных слов на русский язык были получены правильные варианты: лук, песок, танцевать. В ходе еще одного эксперимента по изучению формирования лексического запаса билингва ребенку были продемонстрированы картинки, а также было предложено назвать то, что на них изображено. Увидев на картинке фиолетовую сирень, ребенок отреагировал номинацией на армянском языке: ]шиш^шЬ (арм. ^атап] - 'сирень'), но при просьбе перевести на русский язык он использовал русское слово фиалка. Этот момент иллюстрирует активное функционирование наглядно-образного правополушарного мышления билингва, реализующегося при назывании знакомых реалий на незнакомом языке (сирень на картинке фиолетового цвета, следовательно, и цветок - фиалка). Ассоциации в правой гемисфере мозга, как правило, продуцируются по сходству, и в данном случае акцент был сделан на сходстве цвета. Синтаксис русского и армянского языков не имеет ярко выраженной интерференции, однако в ряде случаев более усложненная синтаксическая система русского языка приводила к ошибкам в речи билингва. Например, в процессе наблюдения были выявлены ошибки в употреблении несогласованных определений: света луч (вместо луч света), Эдгара книга (вместо книга Эдгара), деревьев листья (вместо листья деревьев), что объясняется порядком продуцирования данных позиций в армянском языке. Простые предложения в русском языке билингв продуцировал без особых синтаксических ошибок, несмотря на аналитическое образование глагольных форм армянского языка, что свидетельствует об уже достаточно глубоком уровне сформированности русского языка в сознании билингва, хотя в некоторых случаях в ходе интервьюирования были выявлены попытки билингва избегать использования синтаксических конструкций русского языка. Так, на просьбу о передаче содержания рисунка билингв использовал следующие конструкции: кошка и стул (вместо кошка под стулом), собака и будка (вместо собака в будке). При попытке перевода подобных конструкций с армянского языка на русский билингв совершал ошибки в порядке
слов из-за интерференции языковых систем: в армянском языке большинство предлогов постпозитивны. Так, испытуемый перевел словосочетание ^шшпъЬшшпр^шш^Ь [katunatoritaka] как кошка стулом под. Эта ошибка говорит о том, что в языковом сознании билингв в большей степени опирается на родной язык, дословно переводя армянские слова и только после этого продуцируя русское предложение, что характеризует субординативный билингвизм. Проведенные наблюдения и эксперименты по изучению дискурсивной практики билингвального характера позволяют сделать вывод о том, что в сознании ребенка-билингва системы армянского и русского языков интерферируются, вследствие чего возникают фонетические, морфологические, лексические и синтаксические языковые ошибки.
Заключение
Таким образом, при формировании детского билингвизма основной причиной ошибок является интерференция двух языковых систем, но тем не менее она не является единственной, и поэтому исследователь обязан учитывать возраст ребенка, интеллектуальные способности, социальное положение и специфику его мышления. Кроме того, многие ошибки, совершаемые билингвом при продуцировании речи на неродном языке, свойственны и детям более младшего возраста, для которых этот язык является родным. Это показывает, прежде всего, значимость превалирования правополушарного типа мышления в онтогенезе, а также необходимость учета данной онтологической специфики при анализе характера овладения языковой системой любого типа в ранний период развития детской языковой личности.
Список литературы
1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. ЛГУ. Л., 1984. 31 с.
2. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.
3. Караулов Ю.Н. Язык и личность. М.: Наука, 1989. 264 с.
4. Маслова В.А. Национальный характер сквозь призму языка. Витебск: ВГУ, 2011. 764 с.
5. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация. Московский государственный университет. М.: Диалог-МГУ, 1999. Вып. 8. С. 52-63.
6. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: Речь, 2004. 60 с.
7. Самигулина Ф.Г., Данюшина Л.А. Детский дискурс как лингвокогнитивный феномен. Ростов-на-Дону: Фонд науки и образования, 2014. 204 с.
8. Самигулина Ф.Г. Особенности становления детской языковой личности в рамках билингвальной языковой ситуации // Черкасский национальный университет. Киев-Черкассы: ФОП Гордиенко Е.И., 2018. Вып. IV. С. 137-141.
9. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. 95 с.
10. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. 592с.
11. Dementyev V.V. Indirect communication in the Russian speech culture // Russian Journal of Linguistics. 2018. №22(4). Pp. 919-944.
12. Gootkina N.I. L.I. Bozhovich's concept of personality structure and formaition (cultural-historical approach)// Cultural-Historical Psychology. 2018. №14(2). Pp. 116-128.
13. Larina T. Culture-Specific Communicative Styles as a Framework for Interpreting Linguistic and Cultural Idiosyncrasies // International Review of Pragmatics. 2015. №7(2). Pp. 195-215.
14. Lektorsky V.A. The natural, the artificial and human sciences // Cultural-Historical Psychology. 2018. №14(3). Pp. 31-35.
15 Morozova M.S., Rusakov, A.Y. Montenegrin-Albanian Linguistic Border: In Search of "Balanced Language Contact" // Slovene. 2018. №7(2). Pp. 258-302.
References
1. Bogin, G.I. (1984). Model of linguistic personality in its relation to the varieties of texts: autoref. dis.... D. of philological Sciences, Leningrad: LSU, 31 p. (In Russ.).
2. Bragina, N.N., Dobrokhotova, T.A. (1988). Human functional asymmetry, Moscow: Medicine, 240 p. (In Russ.).
3. Karaulov, Yu. N. (1989). Language and personality, Moscow: Science, 264 p. (In Russ.).
4. Maslova, VA. (2011). National character through the prism of language, Vitebsk: VSU, 68 p.(In Russ.).
5. Prokhorov, Yu. E. (1999). Communicative space of linguistic personality in national-cultural aspect, Language, consciousness, communication, Moscow state University, Moscow: Dialogue-MSU, vol. 8, pp. 5263. (In Russ.).
6. Rebrova, N.P., Chernysheva, M.P. (2004). Functional hemispheric asymmetry of the human brain and mental processes, St. Petersburg: Speech, 60 p. (In Russ.).
7. Samigulina, F.G., Danusia, L.A. (2014). Children's discourse as a linguistic and cognitive phenomenon, Rostov-on-Don: the Foundation of science and education, 204 p. (In Russ.).
8. Samigulina, F.G. (2018). Features of formation of the children's linguistic identity within the framework of bilingual language situation, Cherkasy national University, Kyiv-Cherkasy: FOP Gordienko UOM, 2018, issue IV, pp. 137-141 (In Russ.).
9. Cemernica, E.G. (1978). The Dominance of the hemispheres, Moscow: Moscow state University, 95 p. (In Russ.).
10. Zeitlin, S.N. (2009). Essays on word formation and form formation in children's speech, Moscow: Sign, 592 p. (In Russ.).
11. Dementyev, V.V. (2018). Indirect communication in the Russian speech culture, Russian Journal of Linguistics, no 22(4), pp. 919-944 (In Eng.).
12. Gootkina, N./.(2018).L.I. Bozhovich's concept of personality structure and formaition (cultural-historical approach), Cultural-Historical Psychology, no 14(2), pp. 116-128 (In Eng.).
13. Larina, T. (2015).Culture-Specific Communicative Styles as a Framework for Interpreting Linguistic and Cultural Idiosyncrasies, International Review of Pragmatics,no 7(2), pp. 195-215 (In Eng.).
14. Lektorsky, VA.(2018).The natural, the artificial and human sciences, Cultural-Historical Psychology, no 14(3), pp. 31-35 (In Eng.).
15. Morozova, M.S., Rusakov, A.Y. (2018). Montenegrin-Albanian Linguistic Border: In Search of "Balanced Language Contact", Slovene, no 7(2), pp. 258-302 (In Eng.).
Самигулина Фанира Габдулловна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, Южный федеральный университет, кафедра русского языка Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации; 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 105/42, Российская Федерация.
Fanira G. Samigulina, Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Russian language, Southern Federal University, Department of Russian language of Institute of Philology, journalism and intercultural communication; 105/42 B. Sadovaya Str., 344006, Rostov-on-Don, Russia; e-mail: fanira@mail.ru.
Григорьева Надежда Олеговна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры теории языка и русского языка, Южный федеральный университет, кафедра теории языка и русского языка Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации; 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 105/42, Российская Федерация.
NadezhdaO. Grigoryeva, Candidate of Philology, Associate Professor, Southern Federal University, Department of language theory and Russian language of Institute of Philology, journalism and intercultural communication; 105/42 B. Sadovaya Str., 344006, Rostov-on-Don, Russia; e-mail: ngreg25@yandex.ru.
