CC BY
90
Для визначення сформованостi професшного мовлення у студентiв-медикiв нами було видшено три рiвнi: емшрично-шту!тивний (низький), репродуктивний (середнш), реконструктивно-творчий (високий).
Емтрично-ттуШивний (низький) рiвень характеризуеться вiдсутнiстю системних знань, бщним словниковим запасом студента, частими випадками неправильного слововживання, фрагментарним вщтворенням мовного матерiалу, великою кшьюстю орфографiчних i пунктуацiйних помилок, значним порушенням орфоепiчних i акцентних норм лтературно! мови, невмiнням реалiзовувати мовленневi дИ, характернi для медично! галузь Характерними е низька мовна свщомють, вiдсутнiсть прагнення удосконалювати власне мовлення.
Репродуктивний (середнШ) рiвень визначаеться знаннями граматики й стилiстики здебiльшого в теоретичному аспекта, здатнiстю з помилками й неточностями дати визначення понять; вщхиленнями менше нiж на 50% вщ акцентних, орфоепiчних, орфографiчних, пунктуацшних, лексичних норм лтературно! мови; незначною невiдповiднiстю мовних засобiв метi й ситуаци мовлення. Проблеми з налагодженням спiлкування виникають в основному через недостатнш словниковий запас.
Реконструктивно-творчий (високий) рiвень сформованостi культури професiйного мовлення студенев вищих медичних навчальних закладiв передбачае наявнiсть глибоких i мщних знань з мови, !х застосування в рiзних ситуацiях, при цьому студент може припускатися незначних огрiхiв як в усному, так i в писемному висловлюваннi; сформованiсть навичок оформлення дiлових паперiв, що використовуються в медичнiй галузi, навичок монолопчного висловлювання, вмiння вести дiалог; наявнють естетичних зовнiшнiх засобiв, технiки та культури мовлення; свщоме ставлення до мови взагал^ бажання вдосконалювати власне мовлення.
Отже, окреслеш компоненти (когттивний, комунiкативно-операцiйний, експресивний), показники та рiвнi дали нам можливiсть визначити вихщш позици, розробити методику формування професшного мовлення майбутшх медичних працiвникiв у вищих медичних навчальних закладах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабенко О. Плекаймо мовну особистють // Дивослово. — 2004. — № 4. — С. 56-59
2. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — 2-е изд. испр. — М.: Высш. школа, 1988. — 320 с.
3. Зубков М.Г. Укра!нська мова: Ушверсальний довщник. — Х.: ВД «Школа», 2004. — 496 с.
4. Лучшна Л.В. Формування мовленнево! культури майбутшх учител1в загальноосвггшх дисциплш: Дис... канд. пед. наук. — К., 2000. — 232 с.
5. Мацько Л. Матимемо те, що зробимо: До питання формування мовно! культури // Дивослово. — 2001. — № 9. — С. 2-3.
6. Методика навчання р1дно! мови в середшх навчальних закладах: П1дручник / М.1.Пентилюк, А.Г.Гелетова, С.О.Караман та ш.: За ред. М.1.Пентилюк. — К.: Ленв1т, 2000. — 263 с.
7. Момот В.М. Формування професшно зор1ентованого мовлення у студенлв техткум1в 1 коледж1в техн1чного проф1лю: Дис... канд. пед. наук. — К., 2002. — 185 с.
8. Орлов А.Н. Исцеление словом. — Красноярск.: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. — 512 с.
9. Тоцька Н.Л. Формування професшно зумовленого мовлення студенлв техшчного ВНЗ (з технолопчних спещальностей легко! промисловосп): Дис... канд. пед. наук. — Херсон, 2001. — 215 с.
10. Шумовецька С.П. Формування мовно! культури особистост1 у вшськовому вуз1: Дис... канд. пед. наук. — Хмельницький, 1999. — 167 с.
В'ячеслав ВО6ВОДШ
СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦ1АЛУ МАЙБУТНЬОГО МУЗИКАНТА-ВИКОНАВЦЯ ЯК ПЕДАГОГ1ЧНИЙ ПРОЦЕС
У статт1 проаналгзовано становлення творчого потенцгалу майбутшх музикант1в-виконавц1в. Визначено три групи методгв становлення творчого потенцгалу майбутнього музиканта-виконавця: проблемно-пошуковI (метод синектики, ¡мгтацтного моделювання, метод проблемних завдань); евристичнI (метод емпатИ, Сократова беада, метод естетичного колективного анализу музичного
твору, метод iMnpoei3a^ï, метод творчих завдань); методи, пов'язат з тдготовкою виконавщв до концертного виступу (метод синестезИ', метод монтажу, метод iдеальних типiв, метод створення культурного контексту, метод iнтерпретацiï, психолого-фiзiологiчний третнг).
Початок ХХ1 столотя в Укрш'ш став перюдом переосмислення цшей вищо1 мистецько1' освгги, пошуку ïï нового змюту, форм i методiв. Стратепчною лiнieю розвитку сучасно1' освiти разом i3 фундаменталiзацieю й iнформатизацieю виступае гуманiзацiя, орieнтована на становлення особистост в культурi, на розкриття ютинного, глибинного в нiй. Звiдси випливае необхщшсть гуманiстичного стилю взаемин у лопщ не лише навчального предмета, а й педагопчного процесу як живого втшення свiту людських щнностей. Розгортання педагогiчного процесу можливе тшьки "на меж двох свщомостей". Сшв-буття двох iндивiдуумiв щодо особистостi створюе унiкальнi можливостi становлення ïï творчого потенщалу.
Аналiз сучасних музично-педагогiчних дослщжень свiдчить про зростання iнтересу вчених до проблеми становлення духовно-творчого потенщалу майбутшх музикашгв-виконавцiв у системi вищоï мистецькоï освiти. Цi дослщження грунтуються на концептуальних положеннях I. Беха, I. Зязюна, Н. Ничкало, О. Савченко, О. Сухомлинсько1' та шших провiдних науковцiв. Нагромаджено значний науковий i фактичний матерiал, який висвплюе рiзноманiтнi гранi проблеми становлення творчого потенщалу педагога-музиканта (Е. Абдуллш,
0. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, Г. Щербакова, О. Щолокова та шш^, i, зокрема, майбутнього музиканта-виконавця (Л. Арчажшкова, Ю. Бай, Н. Бша, М. Давидов, С. Йоркша,
1.Мостова, В.Муцмахер, В.Федоришин, Д.Юник та iншi). Водночас багато питань, пов'язаних iз проблемою становлення творчого потенщалу майбутшх музикашгв-виконавщв, ще чекають свого розв'язання. Йдеться, насамперед, про вдосконалення методики становлення творчого потенщалу студенев вищих мистецьких навчальних закладiв пiд час шструментально-виконавсько1' тдготовки в оркестровому класi. Виходячи з цього, метою cmammi е характеристика становлення творчого потенщалу майбутшх музикашгв-виконавщв.
Творчий потенщал особистосп розглядаеться сьогодш як складна, нелiнiйна, вiдкрита й самооргашзована система, яка визначае гумашстичну спрямованiсть свiтосприйняття, дiй i вчинюв, високу адаптивнiсть, здатнiсть до творчо1' самореалiзацiï i духовного саморозвитку в просторi соцiального й професiйного життя. З огляду на такий змют творчого потенцiалу особистостi в сучасних сощокультурних умовах, саме цiннiсно-опосередкований творчий потенщал мае стати головним об'ектом уваги в процес розвитку особи.
Творчий потенщал не е чимось первинно даним природою. Вш проходить складний процес становлення. Йдеться про становлення, беручи до уваги вщповщшсть цього процесу суб'ектнш позицiï особистосп. Саме становлення передбачае осмислення iндивiдом власно1' природи, життя i дiяльностi, активiзацiю всiх внутрiшнiх резервiв, усвщомлений вибiр стратегiï самотворення i творче використання обставин буття з метою штенсивного саморозвитку i самовдосконалення. Становлення — складний, багатоплановий процес розвитку особистосп, що визначаеться цiннiсно-смисловим змютом "Я-концепщГ' та iндивiдуальною оцiнкою (штерпретащею) зовнiшнiх обставин. Водночас це розвиток окремих складових особистостi, наприклад, таких, як потенщал (Н.Мартшина).
Для нашого дослiдження надзвичайно важливим е розгляд розвитку як закономiрноï, якiсноï змши матерiальних i духовних об'ектiв. Внаслщок тако1' змiни виникае новий його яюсний стан (С. Рубiнштейн), основою якого е дiалектична еднiсть можливого та дiйсного, потенцiйного й актуального. Потенцшний розвиток — це розвиток вшових особливостей, характернi для того чи шшого перiоду життя, анатомо^зюлопчш та психологiчнi особливостi, якi мають тенденщю до виявлення у поведшщ представникiв даного вiку.
Аналiз психолого-педагопчно1' лiтератури, в якiй розкриваються проблеми юнацького вшу (Л.Божович, Л.Виготський, В.Крутецький, 1.Кон, Н.Лейтис, А.Мудрик, В.Сухомлинський, Е.Шумшш та iн.), дае змогу видшити три вiковi особливостi, що мають важливе значення для розвитку творчого потенщалу. У працях 1.Кона i А.Мудрика [4] розкриваються характерш особливосп, видiленi основнi тенденцiï юнацького вшу: збагачення сфери дiяльностi та спшкування; iнтенсивний розвиток самопiзнання, самоствердження, самовизначення; багатоплановiсть i суперечливiсть ставлень до свпу, до людей, до самого себе.
Ц особливосп взаемозв'язаш i визначаються складним процесом розвитку особистосп юнацького BiKy, впливом тих умов i обставин, у яких вона перебувае. Саме в юнацькому вщ, зiштовхyючись i3 багатьма суперечностями життевих ситyацiй, особистiсть стимулюе й активiзyе сво1 творчi потенцiï. Слiд вщмггити i таку властивiсть активностi цього вшу, як готовшсть виходити за меж ситyативноï необхiдностi i здатшсть до самозмiни (Д.Богоявленська, В.Петровський). Ця властивiсть активно проявляеться в рiзноманiтних видах хyдожньоï творчостi.
Для даного вшу характерним е активне формування iндивiдyального стилю розyмовоï дiяльностi, що обумовлюе необхiднiсть iндивiдyального пiдходy до навчання, стимулювання самостiйностi i творчосп yчнiв. Потребу у спiлкyваннi А.Мудрик [4, 11] вважае одшею i3 вершин розвитку юнацького вiкy. Прагнення шд час спiлкyвання побачити себе, отримати визнання iнших пов'язано у цьому вщ iз самосвiдомiстю — головною тенденщею розвитку особистостi.
Слщ зазначити, що для розгортання творчих здiбностей особистостi, опредмечування ïï сутшсних сил необхiднi свобода, воля, сощальний статус людини, який пiдтримyе i регулюе актившсть; iнтенсивнiсть i спрямовашсть людсько1' дiяльностi; проективнiсть, що включае цшепокладання, пошук засобiв, потрiбних для досягнення мети; рефлексивнiсть як яюсть (рефлексiя стосовно внyтрiшнього та зовшшнього та iн.) I тодi розвиток особистосп вщповщали формyлi: вiд '"щяти, щоб задовольняти сво1' природнi потреби та захоплення" — до "задовольняти сво1' потреби, щоб дiяти, робити справу свого життя, здшснювати свою життеву людську мету" (А.Леонтьев). Цьому вшу притаманш сильне бажання самовиразитися, прагнення проявити свою iндивiдyальнiсть, що е значним стимулом розвитку його саморегуляци, спрямовано1' на соцiально корисш активнi дiï i пошук засобiв ïï досягнення. Потенцiйне й актуальне у юнацькому вщ зумовлюе нове яюсне становлення самосвiдомостi та стшкого образу "Я".
У сучасних педагопчних дослiдженнях, присвячених проблемi становлення i розвитку творчого потенщалу студентсь^' молодi наголошуеться на важливостi врахування сощального аспекту цього процесу. Так, наприклад, у концепцiï В.Вербеця [2, 8] зазначаеться, що духовно-творчий потенщал молодоï особи мае рiзнi внутршш та зовнiшнi можливостi, якi вона потужно використовуе вщповщно до позитивноï або кризовоï ситyацiï сьогодення. Мiж внyтрiшнiми та зовнiшнiми умовами функщонування особистостi завжди iснyютьвзаемозв'язок та суперечносп. У розв'язаннi таких суперечностей, у гармошзаци взаемодоповнювального потенцiалy iндивiда i сощокультурного середовища, активiзацiï як зовшшшх, так i внyтрiшнiх можливостей молодоï особи важливе мiсце належить фах1вцям.
Розвиваючи цi iдеï, автор спираеться на концепщю О.Олексюк [5, 102], в якш пiдкреслюеться, що молодiжна субкультура вiдзначаеться iнтенсивними пошуками смислу i мотиву життя. Важливим для œï стае образ i взiрець iдеального героя, який у рамках цiеï субкультури персонiфiкyе, зокрема, стутнь конфронтацiйностi до оточуючого сyспiльства та його культури. Характерною ознакою молодiжноï субкультури е iнновацiйний пошук нових культурних архетипiв, апробацiя нових культурних норм, iдей, уявлень.
Беручи за основу проаналiзованi вище концептyальнi положення, ми розробили модель становлення творчого потенщалу майбутшх музикашгв-виконавщв. Вона включае цшьовий, змютовий, операцiйний та результативний компоненти. Розглянемо ix детальнiше.
У контекстi гyманiстичноï парадигми освiтнiй процес е транслящею цiлiсноï картини свпу. Мета сyчасноï вищоï мyзичноï освпи — пiдготовка майбутнього музиканта-виконавця до творчо].' самореалiзацiï в соцiокyльтyрнiй сферь Вiдповiдно до вимог сyчасностi, музикант-виконавець мае бути висококвалiфiкованим фаxiвцем, глибоко yсвiдомлювати високу мiсiю своеï профес^, бути носiем високохудожнього музичного мистецтва.
Змiстовий компонент моделi забезпечуеться дiагностичним, прогностичним, дiяльнiсно-оцiнним, дiагностико-коригyвальним i креативним етапами.
Дiагностичний етап передбачае визначення стандартного рiвня розвитку творчого потенщалу студента, настанову на прюритетшсть його розвитку, орiентацiю на шдивщуальну "Я-концепцiю".
Прогностичний етап мае на мета створення програми розвитку духовно-творчого потенцiалу студентiв. Вiн включае таю компоненти: щлепокладання; розробка системи творчих завдань; визначення провiдних методiв навчання; визначення основних видiв музично-виконавсько! дiяльностi.
Дiяльнiсно-оцiнний етап включае реалiзацiю програми розвитку творчого потенцiалу студента; оргашзащю керування процесом становлення та вивчення динамiки розвитку творчого потенщалу студента; оцiнку досягнення мети та розв'язання проблем.
Дiагностико-коригувальний етап передбачае оргашзащю обговорення продуктiв виконавсько! творчоста студентiв, коригування творчо! дiяльностi вщповщно до розроблених критерiïв. .
Креативний етап розкриваеться у прагненнi до створення нових методiв та форм музично-творчого розвитку студентав.
Етапи розвитку творчого потенщалу студентав обмежуються перюдом розвитку нових, властивих конкретному етапу якостей, яю дiстали назву особистасних новоутворень. У зв'язку з необхщшстю визначення структури новоутворень процесу розвитку духовно-творчого потенщалу учшв надзвичайно важливими для нас е висновки комплексних психолопчних дослiджень (Ф.Гоноблiн, К.Платонов, В.Петровський та ш.), автори яких вважають, що, лише впливаючи на вщносно змiннi особистiснi утворення, можна ефективно виршити i завдання становлення й розвитку.
Для нашого дослiдження значущим е пiдхiд Д.Богоявленсько1' [1, 40] до визначення рiвнiв творчоï дiяльностi. Цей пiдхiд грунтуеться на iдеï про те, що нема творчих здiбностей, якi юнують паралельно iз загальними i спещальними. Разом iз тим творчi здiбностi особистостi не е результатом кшьюсного зростання. На цiй основi видшяють три основних рiвнi: стимульно-продуктивний, евристичний, креативний.
Стимульно-продуктивний — дiяльнiсть може мати продуктивний характер, який визначаеться дiею будь-якого зовшшнього стимулу. Вищi прояви на цьому рiвнi вiдображують високий рiвень розвитку розумових здiбностей i схож на поняття "загальна обдаровашсть".
Евристичний — дiяльнiсть набувае творчого характеру. Маючи досить надiйний спосiб виршення, людина продовжуе аналiзувати склад, структуру своеï дiяльностi, зiставляе мiж собою окремi завдання. Це приводить ïï до вiдкриття нових, оригiнальних, зовш бiльш доцiльних способiв вирiшення. Кожну нову закономiрнiсть еврист оцiнюе i переживае як вщкриття, творчу знахщку.
Креативний — самостiйно вiднайдена емтрична закономiрнiсть не використовуеться як прийом рiшення, а виступае як нова проблема. Знайдеш закономiрностi пiдлягають доведенню шляхом аналiзу 1'хньо1' вих1дно1' основи. Тут вiдбуваеться справжне цiлепокладання.
Розглядаючи проблеми становлення творчого потенщалу особистоста, що проявляеться у змш значущоста його компонентiв, ми дiйшли висновку, що розвиток духовно-творчого потенщалу студентав можливий за умов оволодшня ними репродуктивною i продуктивно-евристичною дiяльнiстю. Тому в нашому дослiдженнi ми видшяемо такi рiвнi, як 1) репродуктивний; 2) стимульно-продуктивний; 3) евристичний; 4) креативний.
Домшування вщтворювально1' дiяльностi (важливу роль вiдiграе зразок) на репродуктивному рiвнi i вiдсутнiсть продуктивних елементiв музично-виконавсько1' дiяльностi — необхщний етап репродуктивностi, коли мислення i уява перебувають на стартовому потенщйному рiвнi розвитку. Чим успiшнiшим е такий старт, тим позитившше сприймаеться стимульно-продуктивний етап, на якому дiя будь-якого зовнiшнього стимулу пов'язана iз внутрiшнiми потребами. У музично-виконавськiй дiяльностi можливi прояви продуктивного характеру, але мислення (лопчне начало) домiнуе над уявою (шту1'щею).
На евристичному етат музично-виконавська дiяльнiсть характеризуеться переходом вщ самостiйного пошуку нових закономiрностей, оригшальних шляхiв розв'язання поставлених проблем. Пошуки нових способiв, творчi знахiдки, власш вiдкриття сприяють дедалi бiльшому прояву й розвитку духовно-творчого потенщалу особистоста студентав. Уява, розвиваючись, оргашчно вплгаеться у контекст мислення.
На креативному етат дiяльнiсть мае продуктивно-творчий характер: самостшна постановка нових щлей, пошук самостiйних розв'язань проблем, що виникають. Мислення i
уява виступають як единий процес дiалектичноï едностi протилежностей. Музично-виконавська дiяльнiсть дедалi бiльше набувае рис оригшально1' творчостi. У розробцi творчого етапу (еврико-креативного) оволодiння художньою навчально-тзнавальною дiяльнiстю вихiдними положеннями е таю:
Творча дiяльнiсть студентiв можлива лише за умови оволодшня ними дiяльнiстю на репродуктивному i евристичному рiвнях.
Характерними ознаками творчо1' дiяльностi потрiбно вважати продукт (результат i спошб перебiгу процесу).
Розвиток творчого потенщалу можливий за умов дiалектичноï едност уяви i мислення, логiчного та штуггивного начал.
Операцiйний компонент моделi визначаеться узгодженою дiею способiв дiяльностi, методiв, реалiзованих через систему творчих завдань i забезпечених внутршшми та зовшшшми педагогiчними умовами розвитку творчого потенщалу майбутнього музиканта-виконавця.
У сучаснш науковш лiтературi (М.Давидов, В.Петухов, Т.Зеленкова) музичне виконавство розглядаеться як синтетична дiяльнiсть. Воно включае роботу зорово1', слухово1', тактильно!' та кинетично1' систем, формуючи складш види сприйняття, мислення, пам'ята, уваги та уяви. Проте головна психолопчна особливiсть цiеï дiяльностi полягае в ïï дворiвневiй будовi i у вiдповiдних цим рiвням видах образного узагальнення.
Формальний рiвень включае сукупнiсть знань, умiнь i навичок, необхвдних для матерiального втшення нотного запису на музичному шструменп. Це операцiйний рiвень. Вiн передбачае наявшсть цiлiсного образу, що забезпечуе когштивно-емощйну та рухову орiентацiю у виконанш музичного тексту. Такий образ е аналогом "когнiтивноï карти" чи "схеми ди" (Ж. Пiаже), розумшня якого вiдбуваегься через швидку внутршню концентрацiю та координацiï послiдовних сприймань та рух1в. Проте образ на цьому рiвнi — лише "percept", що обслуговуе руховий акт i для справжнього музиканта його наявшсть необхщна, однак недостатня.
Творчий рiвень — це якiсно нове прочитання авторського тексту, виконання, що розкривае змют музичного твору та перетворюе його у предмет мистецтва. Це — рiвень дiяльностi, в яюй мотивацiйний компонент необхiдний, вiн зумовлюе внесення свого особистого бачення у виконання твору. Якщо в оволодшш нотним текстом на попередньому рiвнi це просто виконання, то тут йдеться про вищий рiвень виконавства, пов'язаний з творчим розкриттям задуму твору. Перехщ на творчий рiвень i розвиток виконавськоï майстерностi вщбуваються з моменту виникнення уявлення (розумшня) твору у вигщщ виконавського образу.
Спираючись на концепцiю О.Олексюк [5, 120], ми визначили групи методiв та органiзацiйнi форми становлення творчого потенщалу майбутнього музиканта-виконавця. До першоï групи належать проблемно-пошуковi методи (метод синектики, iмiтацiйного моделювання, метод проблемних завдань). Друга група включае евристичш методи (метод емпатiï, Сократова бесща, метод естетичного колективного аналiзу музичного твору, метод iмпровiзацiï, метод творчих завдань). До третьоï групи належать методи, пов'язаш з пiдготовкою виконавщв до концертного виступу (метод синестезп, метод монтажу, метод iдеальних тишв, метод створення культурного контексту, метод штерпретацп, психолого-фiзiологiчний тренiнг).
Мотивацiйний компонент моделi реалiзуегься через показники готовност до музично-виконавськоï дiяльностi: настанова на музичне виконавство; музичнi здiбностi; музично-виконавськi вмiння; спрямованiсть на реалiзацiю духовно-моральних цiнностей в штерпретащйному процесi; знання основ виконавськоï творчосп, виконавськоï iмпровiзацiï, музично-творчоï домiнанти (увага, уява, натхнення); потреба в концертно-виконавсьюй дiяльностi.
Результативний компонент характеризуе досягнут зрушення в становленнi творчого потенщалу стосовно поставленоï мети.
У зв'язку iз проблемою розвитку творчого потенщалу музиканта-виконавця особливу увагу звертае на себе критерiальна сторона виконавськоï дiяльностi. Критерiï — це ознаки, на основi яких здiйснюегься оцiнювання, виробляються судження. При виявленнi критерiïв ми враховуемо таю вимоги: критерп мають вщображати основнi закономiрностi формування особистосп музиканта-виконавця; за допомогою критерiïв мають встановлюватися зв'язки мiж компонентами педагопчного процесу; якiснi показники мають виступати в едноста з
кiлькiсними; критерп слiд розкривати через низку яюсних ознак (показниюв), за якими можна визначити бшьший чи менший стyпiнь сформованостi конкретного критерда.
Таким чином, проаналiзyвавши компоненти становлення творчого потенцiалy майбутнього музиканта-виконавця, ми дiйшли висновку про те, що зазначеш компоненти органiчно взаемопов'язаш i залежать вiд характеру ствтворчосп сyб'ектiв педагогiчного процесу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленська Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
2. Вербець В. Теоретико-методолопчш засади формування духовно-творчого потенщалу студентсько1 молодо Автореф. дис. .. .доктора пед. наук. — К., 2005. — 40 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
4. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 111 с.
5. Олексюк О. Педагопка духовного потенщалу особистосп: сфера музичного мистецтва: Навч. поабник /О.Олексюк, М.Ткач — К.: Знання Украши, 2004. — 264 с.
6. Петухов В., Зеленкова, Т. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции// Вопросы психологии. — Вып. 3. — 2002. — С. 20-32
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999. — 706 с.
BiKTop БЕРЕКА
НЕПЕРЕРВНА ПЕДАГОГ1ЧНА ОСВ1ТА ЯК СИСТЕМНА ТЕХНОЛОГ1Я
В cmammi розглядаються проблеми неперервно' педагогiчноï освти як системно' технологи. Системна технолопя об'еднуе мистецтво технологи з мистецтвом системностi, тобто на новому яюсному рiвнi об'еднуе можливостi прикладно' i багато в чому емпiричноï науки — технологи' з можливостями теоретичного апарату системного пiдходу.
Неперервну педагопчну освгту ми розyмiемо як системну технолопю. Нею займалась i займаеться андрагопка — роздш педагопки, що дослщжуе проблеми освпи дорослих [1].
До кшця XVIII ст. шд технолопею розумши вчення про мистецтво здшснення бyдь-якоï дiяльностi. З розвитком промисловостi цей термш почали використовувати переважно для визначення процесу переробки матерiалiв енергетичного виробництва. В останне десятилiття вш широко застосовуеться в yсix сферах людськоï дiяльностi (теxнологiя навчання, шформатики, yправлiння, виробництва; полiтичнi, соцiальнi, сшьськогосподарсью технологи тощо).
Загалом пiд поняттям "теxнологiя" розyмiеться сyкyпнiсть знань, способи обробки чи переробки матерiалiв, шформацп, надання послуг тощо (програма для комп'ютера, знання та вмшня майбутшх спещалю^в, yправлiнське рiшення, педагогiчне ршення). 1накше кажучи, теxнологiя — це практичне мистецтво перетворення ресyрсiв у корисний результат (товар, знання, послуги) за заданою формою, властивостями, станом. У контекст нашого дослщження в загальному розумшш теxнологiя навчання, за визначенням ЮНЕСКО, — це системний метод створення, застосування i визначення всього процесу навчання та засвоення знань з урахуванням техшчних i людських ресуршв та ïx взаемодп, завданням якого е оптимiзацiя освгти. Теxнологiю навчання часто трактують як галузь застосування системи наукових принцишв до програмування процесу навчання i використання ïx у навчальнш практищ з орiентацiею на детальнi цш навчання, що допускають ïx ощнювання. Ця галузь орiентована переважно на учня, а не на предмет вивчення, на перевiркy виробленоï практики (методiв i теxнiки навчання) шд час емпiричного аналiзy й широкого використання аyдiовiзyальниx засобiв у навчанш, визначае практику в тiсномy зв'язку з теорiею навчання [2, 331].
Технолопчш системи дають змогу в практичнш дiяльностi неодноразово повторювати процес створення однотипного результату (виробiв, продукпв, товарiв, знань, послуг) iз заданими властивостями. Вони, як правило, е складними, об'емними i великомасштабними.
Для вивчення складних i великомасштабних об'екпв використовуеться системний пiдxiд, що розглядае об'екти дослiдження як системи. Системний тдхщ — це напрямок у спещальтй методолог^ науки, завданням якого е розробка методiв дослiдження i конструювання складних за органiзацiею об'екпв як систем. У педагогiцi вш спрямований на розкриття цiлiсниx педагопчних об'ект1в, виявлення в них рiзниx типiв зв'язкiв i зведення ïx в едину теоретичну картину. Так,
