CC BY
11
Рис. 4. Результаты контрольного «среза»
По окончании эксперимента студенты снова прошли опрос, тестирование и разрешение проблемных ситуаций. Сравнение результатов контрольного «среза» с исходным состоянием преодоления барьеров деловых коммуникаций дает возможность наблюдатьустудентов положительную динамику. Вакно.чтоизме-нилась «нулевая» позиция преодоления «барьера непонимания» у обеих групп респондентов. Фонетический Утруеуньпсниоанся преовУлеакЬ5% группы«Т-1» и 10% группы «К-2»; семантический - 20% группы «К-1» и 15% группы «К-2»; стилистический - 15% группы «К-1» и 10% группы «К-2»; логический - 10% группы «К-1» и 5% группы «К-2». Результаты контрольного среза представлены на рис. 4.
Библиографический список
Таким образом, наблюдается положительная динамика в преодолении барьеров деловых коммуникаций у студентов. Это позволило сделать вывод, что разработанная методика преодоления барьеров деловых коммуникаций в сфере профессиональной деятельности показала свою эффективность и может, на наш взгляд, повлиять на востребованность и конкурентоспособность выпускников на рынке труда [7 - 9]. Однако данных этапов исследования недостаточно для полноценной подготовки специалистов в этом направлении. Процесс подготовки студентов к преодолению барьеров деловых коммуникаций должен быть постоянным, и работа в данном направлении будет продолжаться.
1. Большунов А.Я., Киселева Н.И., Марченко ПИ., Новиков А.В., Тюриков А.П, Чернышова Л.И. Деловые коммуникации: учебник для бакалавров. Москва: Финансовый университет, 2018.
2. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФПОС ВО) нового поколения от 18 ноября 2013 г N 1245 с изменениями, внесенными приказом Минобрнауки РФ от 29 июня 2015 г N 633. Available at: https://base.garant.ru/71344998/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
3. Пидкасистый П.И., Краевский В.В., Миняев А.Ф. Педагогика: учебник для студентов педагогических учебных заведений. Москва, 2012.
4. Козлов Н.И. Формула успеха, или Философия жизни эффективного человека. Москва: АСТ-ПРЕСС, 2002.
5. Психология и этика делового общения: учебник для бакалавров. Москва: ЮРАЙТ, 2015.
6. Поскочинова О.П., Приднева М.А. Культура речи и деловое общение: учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство СПбПУЭФ, 2011.
7. Богданова Ю.З. Об изменении традиций воспитательной работы в вузе. Пуманитарные и социальные науки. 2018; № 6: 321 - 329.
8. Богданова Ю.З. Риторика как важная составляющая профессиональной подготовки студентов. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 5 (72): 413 - 414.
9. Богданова Ю.З. Инновационные методы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковом вузе. Перспективы науки. 2019; № 3 (114): 68 - 71.
References
1. Bol'shunov A.Ya., Kiseleva N.I., Marchenko G.I., Novikov A.V., Tyurikov A.G., Chernyshova L.I. Delovyekommunikacii: uchebnik dlya bakalavrov. Moskva: Finansovyj universitet, 2018.
2. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya (FGOS VO) novogo pokoleniya ot 18 noyabrya 2013 g. N 1245 s izmeneniyami, vnesennymi prikazom Minobrnauki RF ot 29 iyunya 2015 g. N 633. Available at: https://base.garant.ru/71344998/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
3. Pidkasistyj P.I., Kraevskij V.V., Minyaev A.F. Pedagogika: uchebnik dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva, 2012.
4. Kozlov N.I. Formula uspeha, iliFilosofiya zhizni 'effektivnogo cheloveka. Moskva: AST-PRESS, 2002.
5. Psihologiya i 'etika delovogo obscheniya: uchebnik dlya bakalavrov. Moskva: YuRAJT, 2015.
6. Poskochinova O.G., Gridneva M.A. Kul'tura rechiidelovoe obschenie: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo SPbGU'EF, 2011.
7. Bogdanova Yu.Z. Ob izmenenii tradicij vospitatel'noj raboty v vuze. Gumanitarnye i social'nye nauki. 2018; № 6: 321 - 329.
8. Bogdanova Yu.Z. Ritorika kak vazhnaya sostavlyayuschaya professional'noj podgotovki studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 5 (72): 413 - 414.
9. Bogdanova Yu.Z. Innovacionnye metody prepodavaniya russkogo yazyka i kul'tury rechi v neyazykovom vuze. Perspektivy nauki. 2019; № 3 (114): 68 - 71.
Статья поступила в редакцию 08.04.21
УДК 378
Grishechkina A.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bryansk State University n.a. Academician I.G. Petrovsky (Bryansk, Russia),
E-mail: grishana26@mail.ru
Furmanova M.I., teacher of the first category (English), SOSH No. 1 (Bryansk, Russia), E-mail: grishana26@mail.ru
FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S EDUCATION IN THE CONTEXT OF CULTURAL INTERACTION. The article studies training a foreign language teacher, a native speaker of secondary language culture bearer at the Faculty of Foreign Languages in a new era, designated as the interaction or integration of cultures, including in the global Internet space. The idea that the development of a competent specialist on the basis of strictly specified competencies is emphasized. The formation of intercultural competence in the context of cultural interaction occurs in parallel with the formation of communicative competence provided by programs on the practice of oral and written speech. The authors conclude that the accumulated experience on the formation of communication and intercultural competence among students at the Faculty of Foreign Languages of the Bryan State University n.a. the academician I.G. Petrovsky gives positive results. In the context of cultural interaction, the availability of these competencies ensures that each student participates in communication and intercultural communication within and outside the educational process.
Key words: cultural interaction, secondary language personality, communicative competence, intercultural competence, competence in field of communication.
А.М. Гришечкина, канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск,
Е-mail: grishana26@mail.ru
М.И. Фурманова, учитель англ. языка первой категории, МБОУ «СОШ № 1», г. Брянск, Е-mail: grishana26@mail.ru
СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Статья посвящена подготовке учителя иностранного языка - носителя вторичной языковой культуры на факультете иностранных языков в новую эпоху, обозначенную как взаимодействие или интеграция культур, в том числе в мировом интернет-пространстве. Подчеркивается мысль о том, что становление компетентного специалиста возможно на основе строго разработанных компетенций. В свою очередь, формирование межкультурной компетенции в условиях культурного взаимодействия происходит параллельно с формированием коммуникативной компетенции, предусмотренными программами по практике устной и письменной речи. Авторы делают вывод о том, что накопленный опыт по формированию у студентов коммуникативной и межкультурной компетенций на факультете иностранных языков Брянского государственного университета имени академика И.Г Петровского дает положительные результаты. В условиях культурного взаимодействия наличие данных компетенций обеспечивает должное участие каждого студента в коммуникативной деятельности и межкультурной коммуникации в рамках учебного процесса и за его пределами.
Ключевые слова: культурное взаимодействие, вторичная языковая личность, коммуникативная компетенция, межкультурная компетенция, компетентность в сфере коммуникации.
Каждому периоду истории образования соответствуют свои понятия, которые неоднозначно трактуются участниками образовательного процесса. Имеются и присущие определенному времени вопросы. Сегодня в сфере образования специалистов по иностранным языкам принято говорить о культурном взаимодействии, вторичной языковой личности, иноязычной культуре, коммуникативной и межкультурной компетенциях, коммуникативной компетентности преподавателя. Все эти понятия появились в эпоху, которую принято называть «взаимодействие культур». Что они означают? Как формировать компетентного в коммуникативном плане специалиста? Эти и другие вопросы найдут свое объяснение в данной статье.
С появлением работ Е.М. Верещагина, В. Г Костомарова, Е.И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, которые совершили своего рода переворот в иноязычном образовании, подготовка специалистов в данной области подразумевает, наряду с изучением языков, приобщение к культурным ценностям страны изучаемого языка. В настоящее время, несмотря на события изоляционного характера в связи с пандемией, темп интеграционных общественных процессов особенно в виртуальном пространстве продолжает нарастать. Онлайн-обучение, которое охватило планету, способствует взаимопроникновению и взаимодействию культур как никогда ранее. Настоящие тенденции нельзя не учитывать в процессе образования будущих учителей иностранного языка, культурологическая составляющая компетентности которых является одной из основных [1 - 7].
Таким образом, вот уже ряд лет иностранный язык как предмет в содержательном плане стал намного объемнее. Такой категориальный компонент, как знания, обогатился новыми понятиями. Это, прежде всего, лексический фон или фоновые знания, в том числе связанные с коннотативной лексикой, а также невербальные средства общения.
В свою очередь, фиксация названных универсалий в содержательной структуре предмета подвигла к появлению новых приемов в обучении. Данный предмет призван аккумулировать в себе одновременно несколько дисциплин, которые до сих пор изучались лишь носителями языка. К таким предметам относятся история, культурология, частично экономические науки, науки психологического цикла, литература страны, история искусства, благодаря которым познаются традиции, нравы и обычаи народа изучаемого языка [1].
Именно «в связи с этим перед учителем иностранного языка встает задача по формированию вторичной языковой личности» [6], и именно вторичная языковая личность может быть способной осуществлять коммуникацию на уровне диалога культур.
Согласно нашему представлению, понятие коммуникации вбирает в себя способность к общению благодаря использованию самых разнообразных современных платформ глобальной сети. Подготовка специалиста по иностранным языкам в современном вузе это предполагает. Не отказываясь от традиционных способов обучения, развивающих интеллект будущих учителей иностранного языка, использование современных коммуникационных технологий способствует осуществлению обозначенного диалога культур и употреблению иностранного языка в качестве средства общения.
В связи с этим сегодня востребован преподаватель-организатор, в том числе межкультурного общения, на уроке. Е.И. Пассов еще в конце прошлого века говорил о подготовке учителя «иноязычной культуры» [4], что созвучно с нашими представлениями о формировании компетентного специалиста и предполагает полную замену тематики в курсах по практическому использованию языка типа «Мой рабочий день», «Мой досуг» и т.п. темами с элементами междисциплинарных, лингвистических и экстралингвистических знаний о национальном достоянии стран, разноуровневых межгосударственных отношениях и событиях.
Таким образом, учебный языковой процесс с использованием возможностей сети, в том числе, предполагает:
- знакомство с выдающимися деятелями современности в различных областях культурной и научной жизни страны изучаемого языка;
- знакомство с тематикой произведений, рекомендуемых подрастающему поколению - носителю языка, в том числе произведений виртуального характера;
- изучение реалий страны по произведениям прошлого и современности в учебных ситуациях на примере ситуаций реальных;
- создание ситуаций-мотивов к использованию в речи всех изученных способов формулирования мысли и т.п.
В контексте данного языкового образования особое внимание уделяется лексическим безэквивалентным единицам, которые в настоящее время гораздо доступнее благодаря различным иноязычным сайтам. Однако наличие возможностей еще не говорит о непременном их использовании. Поэтому разработка методических рекомендаций по их употреблению, новых пособий, в том числе интерактивных, с различными упражнениями и заданиями для аудиторной и самостоятельной работы, - одна из задач по формированию компетентного специалиста.
Все вышеобозначенное находит отражение в программах по практике устной и письменной речи, предусматривающих различные модули: разговорная практика, анализ текста, газета, а также в программах по смежным дисциплинам, таким как межкультурная коммуникация и другим. Реализация межкультурного компонента тесно связана с решением задач, обозначенным в указанных программах, и обеспечивает реализацию общеобразовательной, практической, развивающей и воспитательной целей средствами иностранного языка. Все это заставляет преподавателя постоянно находиться в поиске приемлемых психолого-педагогических и методических решений.
Таким образом, студент, обучаясь использовать языковые средства в общении, развивает не только коммуникативную компетентность, но и, самое главное, «вторичную социализацию», о которой сказано в государственном стандарте высшего образования, и которую мы напрямую связываем с обозначенным выше понятием «второй языковой личности» [2].
В целом формирование подобной личности - глобальная задача, которая не ограничивается лишь рамками аудиторного образования. Речь идет о коммуникативной и межкультурной компетенциях. Так, одна из основных компетенций по практике устной и письменной речи характеризуется «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия». Развитие такой способности обязательно подразумевает наличие определенных знаний и сформированных навыков и умений.
Под знаниями, с учетом вышесказанного, мы понимаем знания системно-структурной организации изучаемого иностранного языка, языковую норму и основные стилистические особенности изучаемого языка, основные способы и приемы осуществления речевой деятельности для построения правильной речи на иностранном языке, знания культурно-исторических реалий страны изучаемого языка, нормы его этикета.
Вслед за ГД. Томахиным в знаниевую структуру мы также включаем лексические единицы с культурологической семантикой, а именно: реалии, топонимы, антропонимы, этнографические реалии (пища, одежда, праздники, транспорт, деньги), общественно-политические реалии, реалии системы образования, реалии, связанные с культурой (театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство) [5].
Соответственно, умение как вид речевой деятельности предполагает осуществление коммуникации в устной и письменной формах для обозначенных задач, в том числе самостоятельно получать знания о языке и стране изучаемого языка для полноценной современной коммуникации.
Необходимые упражнения подготавливают к восприятию и пониманию устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке общекультурной, страноведческой и бытовой тематики до 90%.
Упражнения базируются в основном на работе с устным (при аудировании) или письменным текстом по выделению ключевых слов и основной идеи
текста, подаче развернутых характеристик понятиям, значения которых выражаются по-разному в разных языках, и сквозь призму которых воспринимается и отражается в сознании человека окружающий мир. Кроме этого, предусмотрены упражнения по оперированию в ситуациях изученной бытовой лексикой, разнообразными нормативно-разговорными фразами, фразеологическими оборотами и терминами профессиональной сферы.
Особое место занимают упражнения по оформлению орфографически и пунктуационно правильно письменных высказываний в пределах лексического минимума и с использованием лексических единиц пассивного словаря.
При констатации сформированности видов речевой деятельности мы руководствуемся программным уровнем сформированности компетенций, где предусмотрены пороговый, повышенный и высокий уровни. Первый предусматривает умения репродуцирования по тематике программы на основе алгоритма или предложенного образца; второй - составление плана высказывания, репродуцирования высказываний, осуществляя перифраз и используя различные лексические единицы по тематике программы; третий - подразумевает умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка, продуцирование высказываний по тематике программы, выражая собственное мнение и отношение, выделение ключевых слов и основной идеи текстовой информации. Безусловно, приветствуется умение оформлять различные ситуации общения нормативными синтаксическими и интонационными моделями.
Для того чтобы строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка, необходимо воссоздавать и проигрывать ситуации, предусмотренные программой, а также другие модели социальных контекстов; типичные сценарии взаимодействия, применять и трансформировать полученные социокультурные знания в процессе письма и речи на изучаемом языке в рамках не только учебно-речевых ситуаций, но в ситуациях реального общения, что возможно во многом благодаря интернету. К сожалению, приходится констатировать, что уровень аудиторных возможностей в этой связи невелик. На занятиях по практике речи чаще всего используются записанные фрагменты аутентичных передач. Тем не менее соответствующая подборка коммуникативных заданий является достаточным стимулом для решения коммуникативных задач любой изучаемой тематики.
В качестве целей межкультурного воспитания ряд авторов называют способность к восприятию различий культур и многообразие культур, способность к критике культур, развитие новых жизненных возможностей и помощь при разногласиях и конфликтах, которые существуют на основе иерархического отношения культурных групп друг с другом в поликультурном обществе. В этой связи немаловажное значение имеет опыт межкультурного взаимодействия будущего специалиста. Задачи подобного плана реализуются благодаря опыту деятельности в области преподавания иностранных языков, полученному во время педпрактик, но, в основном, во время языковых стажировок, под руководством преподавателей в том числе. Так «иноязычная культура» начинает восприниматься будущими учителями иностранных языков в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности.
Е.И. Пассов в цитируемой выше статье указал на элементы понятия «иноязычная культура». На занятиях по практике речи нами реализуются следующие:
1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся;
2) опыт осуществления речевой и учебной деятельности;
3) умение реализовывать речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;
4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой [4].
В предложенном контексте иностранный язык в полном объеме «...выступает ...в качестве важного средства межнационального и международного общения» [4].
Изучая иностранный язык, мы познаем окружающую нас действительность новыми средствами. Иногда они оказываются скудными и менее интересными,
Библиографический список
чем в родном языке, иногда, наоборот, языковые возможности родного языка являются более скромными. Студенты видят и понимают реальность с большего количества ракурсов, что, несомненно, расширяет их кругозор.
Совпадение языковых средств, как и их различие, говорит о многом: о схожих/разных реальностях и о схожих/разных восприятиях этих реальностей, ценностей другого мира. При общении на неродном языке происходит усвоение других ценностей. Причем, на наш взгляд, именно общение с носителями изучаемых языков является переходным мостиком от материала к постижению сути явлений, представленных в другой языковой картине. При этом постоянно происходит сравнение родных ценностей с новыми на основе языковых фактов. Таким образом, мы сближаем понятия коммуникативной и межкультурной компетенций в методическом плане с позиций того, что чем лучше формируется первая, тем легче формируется вторая.
Однако Э.П. Комарова, оперируя понятием языкового кода, указывает: «Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная компетенция охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная - ее языковые и речевые способности» [4].
При этом автор делает вывод о необходимости «...употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения», пропагандируя тем самым контекст «межкультурной парадигмы» как имеющий «большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективный для высшей школы» [4], что также подчеркиваем и мы.
В этой связи возникает вопрос: возможно ли формирование межкультурной компетенции без формирования коммуникативной компетенции. Ответ, скорее всего, отрицательный, поскольку лишь углубленное изучение языковых фактов, истории их появления помогает осознать суть того или другого явления. Очевидно, что обучение общению на иностранном языке подразумевает овладение межкультурными знаниями. Формирование видов речевой деятельности на этой основе способствует развитию обеих компетенций. В условиях перехода к информационному обществу становится понятным, что сегодня речь идет не просто об умении пользоваться также информационно-образовательной средой (электронная система обучения), а о формировании «информационной компетенции педагога» [3].
Таким образом, процесс образования компетентного специалиста базируется на:
- усвоении знаний и формировании навыков употребления специальных лексических единиц;
- развитии способности логически верно строить устную и письменную речь на иностранных языках, а также выполнять последовательный, двусторонний перевод (в том числе «с листа») в рамках культурно-бытовой и профессиональной сфер общения;
- совершенствовании умений вести на иностранном языке беседу, участвовать в дискуссии, делать сообщения в пределах различной тематики в соответствии с нормами речевого этикета;
- развитии способности к восприятию иноязычной культуры при обрабатывании различной информации, полученной из печатных, аудиовизуальных, аудитивных источников;
- совершенствовании умений пользования различной иностранной литературой, в том числе справочной (энциклопедиями, толковыми, идиоматическими, словарями, словарями синонимов, антонимов и др.), с целью расширения общего и лингвистического кругозора.
Как показывает практика, накопленный опыт по формированию у студентов коммуникативной и межкультурной компетенций на факультете иностранных языков Брянского государственного университета имени академика И.Г Петровского дает положительные результаты. В условиях культурного взаимодействия наличие данных компетенций обеспечивает должное участие каждого студента в коммуникативной деятельности и межкультурной коммуникации в рамках учебного процесса и за его пределами.
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990.
2. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: Проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 2004; № 1: 3 - 8.
3. Клименко М.В., Купреева Я.С. Преимущества использования электронной системы обучения при организации самостоятельной работы студентов. Актуальные проблемы педагогики и образования: сборник научных статей. Брянск: РИО БГУ; Издательство «Полиграм-Плюс», 2019: 290 - 295.
4. Комарова Э.П. Лингвокультурологические аспекты межкультурной коммуникации. Фундаментальные исследования. 2004; № 2: 56 - 58.
5. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов-на-Дону: Феникс; Москва: Глосса-пресс, 2010.
6. Томахин ГД. Лингвострановедение: что это такое? Иностранные языки в школе. 1996; № 6: 22 - 27.
7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. Москва, 2006. References
1. Vereschagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kul'tura: lingvostranovedenie v prepodavaniirusskogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
2. Gal'skova N.D. Mezhkul'turnoe obuchenie: Problema celej i soderzhaniya obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannye yazyki v shkole. 2004; № 1: 3 - 8.
3. Klimenko M.V., Kupreeva Ya.S. Preimuschestva ispol'zovaniya elektronnoj sistemy obucheniya pri organizacii samostoyatel'noj raboty studentov. Aktual'nyeproblemypedagogiki iobrazovaniya: sbornik nauchnyh statej. Bryansk: RIO BGU; Izdatel'stvo «Poligram-Plyus», 2019: 290 - 295.
4. Komarova 'E.P. Lingvokul'turologicheskie aspekty mezhkul'turnoj kommunikacii. Fundamental'nyeissledovaniya. 2004; № 2: 56 - 58.
5. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Urokinostrannogoyazyka. Rostov-na-Donu: Feniks; Moskva: Glossa-press, 2010.
6. Tomahin G.D. Lingvostranovedenie: chto 'eto takoe? Inostrannye yazyki v shkole. 1996; № 6: 22 - 27.
7. Schukin A.N. Obuchenie inostrannymyazykam: Teoriya iprakiika: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov. Moskva, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.04.21
УДК 371
Davydova L.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Preschool and Primary Education, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia);
Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: lugena2003@mail.ru
Myachina V.A., teacher of a foreign language, MBOU of Astrakhan "SOSH No. 48" (Astrakhan, Russia), E-mail: vergaf@mail.ru
Tolstykh O.S., senior teacher, Department of Biochemistry, Biomechanics and Natural Sciences, Kuban State University of Physical Culture, Sports and Tourism
(KSUFKST) (Krasnodar, Russia), E-mail: olga.srv@mail
SPECIAL FEATURES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN'S VALUE ORIENTATIONS. The article describes results of diagnostics of value orientations of primary school students. The qualitative and quantitative interpretation of the obtained empirical data is presented. The priority of terminal and instrumental values of primary school children is considered. The analysis of the obtained results allows to conclude that the general trend in determining the significance and attitude to life values is communication with friends and other people, as well as material well-being. Values such as health care, safety, and safe behavior are much less expressed. The conducted diagnostic study has a practice-oriented orientation. The presented material can be significant for further consideration of the problem of providing pedagogical conditions, the search for innovative tools and technologies in order to form the value orientations of younger students, contributing to the achievement of personal results and improving the quality of education.
Key words: values, value orientations, special features of younger schoolchildren's value orientations.
Л.Н. Давыдова, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань, проф. ФГБОУ ВО «Чеченский
государственный университет», г. Грозный, Е-mail: lugena2003 @mail.ru
В.А. Мячина, учитель ин. языка, МБОУ «СОШ № 48», г. Астрахань, E-mail: vergaf@mail.ru
О.С. Толстых, ст. преп. Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма (КГУФКСТ), г. Краснодар,
E-mail: olga.srv@mail
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье описываются результаты диагностики ценностных ориентаций младших школьников. Представлена качественная и количественная интерпретация полученных эмпирических данных. Рассматривается приоритетность терминальных и инструментальных ценностей младших школьников. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что общей тенденцией в определении значимости и отношения к жизненным ценностям выступает общение с друзьями и другими людьми, а также материальное благосостояние. Гораздо менее были выражены такие ценности, как забота о здоровье, обеспечение безопасности и безопасное поведение. Проведенное диагностическое исследование имеет практико-ориентированную направленность. Представленный материал может быть значим для дальнейшего рассмотрения проблемы обеспечения педагогических условий, поиска инновационных средств и технологий с целью формирования ценностных ориентаций младших школьников, способствующих в итоге достижению личностных результатов и повышению качества образования.
Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, особенности ценностных ориентаций младших школьников.
В формате настоящего исследования во внимание принимается сущность и роль ценностей, которые обоснованы Л.В. Баевой. В общем виде ценность определяется автором как комплекс направленных от субъекта к объективной реальности волевых, эмоциональных, интеллектуальных переживаний, воплощающих в себе наиболее значимые целе- и смыслосодержащие притязания и устремления. Автор справедливо отмечает, что за субъектом остается право интерпретации ценностей, ответственности за осуществленный выбор [1, с. 12].
Учитывая, что личность и мир представляют собой динамичные, постоянно изменяющиеся системы, суть отношений между ними заключается во взаимовлиянии, определяющем направленность их дальнейших отношений. При этом ценности выступают мерой участия личности в становлении реальности и критерием значимости для ее развития.
Ценностное основание субъекта присутствует в мировоззрении и проявляется во всех его формах, в принципах, во взглядах, убеждениях, в реальной готовности к определенному типу поведения и виду деятельности [2 - 8].
Ценность рассматривается как переживаемая форма отношений человека к общезначимым и социально принятым образцам, от осознания которых зависит способность личности оценивать и сохранять в памяти прошлое и проектировать свое будущее [7, с. 767].
Известно, что ценностные ориентации отражают личностный смысл, отношение к объектам действительности, включающей понятия, умения, поступки, нормы, идеалы, объекты культуры, творчества, продукты и результаты труда человека, ради которых разворачивается деятельность личности [5, с. 441].
Исследование ценностных ориентаций младших школьников позволяет выявить их особенности и преобладающую направленность, поскольку они детерминируют взаимоотношения, принимаемые решения, совершаемые действия и поведение.
В исследовании приняли участие 200 младших школьников, обучающихся во втором классе школ г. Астрахани и г. Краснодара. Респонденты в равном количестве составляли 1 группу (гр-А ) и 2 группу (гр-К). Для изучения ценностных ориентаций младших школьников использовались адаптированные варианты методик «Индекс отношения к здоровью» (С. Дерябо, В. Ясвин) и «Ценностные
ориентации» (М. Рокич). Применяемые методики являются валидными и надежными, что позволяют вести речь о достоверности полученных результатов проведенного исследования.
При использовании опросника «Индекс отношения к здоровью» младшим школьникам предлагалось выразить личностную степень значимости перечисленных ценностей. Необходимо было выбрать три наиболее важных и три наименее важных ценностей и жизненных приоритетов. Интерпретация результатов основывалась на присвоении ранга (от 1 до 7), то есть чем выше ранг, тем меньше степень значимости. Значимость выбранной ценности из наиболее важных определяется по порядку предпочтений. При этом первой ценности, названной из наименее важных, присваивается 7 ранг второй - 6 ранг и соответственно третьей ценности, выбранной из наименее важных, присваивается 5 ранг. Невы-бранной ценности присваивался 4 ранг
После обработки эмпирических данных были получены следующие результаты. Доминирующими ценностями младших школьников выступали «общение с друзьями и другими людьми». Эти ценности имели наиболее большое значение и были указаны первыми из трех по значимости у 81% респондентов в гр-А и 80% в гр-К. «Хорошие вещи и материальное благосостояние» с присвоенным вторым рангом из наиболее важных ценностей отметили 63% обучающихся гр-А и 65% в гр-К от общего количества респондентов. Однако такому жизненному ориентиру, как «труд и учеба», был присвоен второй ранг из наиболее важнейших ценностей только у 25% младших школьников в гр-А и 28% в гр-К.
Весьма значимо, что «общение с природой» было отмечено у 35% второклассников как третий ранг из наиболее важных ценностей в гр-А и у 40% в гр-К.
Однако значительно ниже, чем в предыдущем числовом выражении, был присвоен третий ранг такой исследуемой жизненной ценности, как «безопасность, безопасное поведение», которую отметили 5% от общего количества респондентов в гр-А и 8% в гр-К. Было выявлено, что среди наиболее предпочтительных ценностей «здоровье и жизнь», «любовь, семейная жизнь» не были отмечены ни одним из испытуемых в обеих группах.
Далее при анализе результатов выявилось следующее. Среди наименее важных ценностей с присвоением 7 ранга первой младшими школьниками была
