CC BY
53
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ • 2022 • Том 15 • № 1
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
Научная статья УДК 159.923.2, 159.955.4
становление системы ментальной регуляции психических состояний студентов в процессе обучения в вузе
А.О. Прохоров1*, А.В. Чернов2
1 2 Казанский (Приволжский) федеральный университет, Казань, Россия
1 [email protected], http://orcid.org/0000-0002-8636-2576
2 [email protected], http://orcid.org/0000-0002-6490-8400
* Автор, ответственный за переписку: [email protected]
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью выявления вклада структур сознания в регуляцию психических состояний и в развитие регуляторных свойств субъекта. Теоретическим основанием работы выступила авторская модель структурно-функциональной организации ментальной регуляции психических состояний.
Цель исследования — показать становление системы ментальной регуляции психических состояний студентов в ходе обучения в вузе (на лекции, семинаре и экзамене).
Выборка. В исследовании приняли участие студенты-психологи 1-го и 4-го курсов бакалавриата Института психологии и образования Казанского федерального университета. Всего 151 человек: 88 студентов 1-го курса и 63 студента 4-го курса.
Методы. Использованы различные методики диагностики ментальных характеристик и регуляторных способностей, а также авторские опросники и анкеты изучения психических состояний и операциональных средств саморегуляции. Для анализа данных применялся метод корреляционного анализа с последующим вычислением индекса организованности структур.
Результаты. Выявлено, что от 1-го к 4-му курсу у студентов возрастает количество ведущих способов и приемов саморегуляции состояний, а увеличение их числа связано с изменением форм учебной деятельности. На 4-м курсе обучения в качестве основных способов саморегуляции состояний студентов выступают: высокая поисковая активность, повышение собственной мотивации, позитивный настрой и активация положительных волевых состояний. К завершающему курсу обучения ведущую роль в саморегуляции психических состояний начинают занимать смысловые структуры сознания, актуальная рефлексия и мотивация обучения (познания и саморазвития). Кроме того, возрастает значение системы Я, особенностей переживания и регуляторных способностей студентов. Выделена значимая роль в регуляции психических состояний выраженности таких свойств, как осознанность, настойчивость, наблюдательность и лидерские качества студентов.
Заключение. Результаты исследования могут способствовать развитию методологии саморегулируемого обучения. Они также найдут отражение в разработке технологий ментальной регуляции психических состояний субъекта.
Ключевые слова: психическое состояние, ментальная регуляция, способ саморегуляции, рефлексия, учебная деятельность.
Информация о финансировании. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 19-29-07072.
Для цитирования: Прохоров А.О., Чернов А.В. Становление системы ментальной регуляции психических состояний студентов в процессе обучения в вузе // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 1 (15). С. ХХ-ХХ. doi:
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Scientific Article doi
MATURATION OF STUDENTS' MENTAL STATES REGULATION SYSTEM DURING THEIR UNIVERSITY STUDIES
Alexander O. Prokhorov1*, Albert V. Chernov2
1 2 Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia
1 [email protected], http://orcid.org/0000-0002-8636-2576
2 [email protected], http://orcid.org/0000-0002-6490-8400
* Corresponding author: [email protected]
Background. The study relevance is determined by the need to identify the contribution of consciousness structures to the regulation of mental states and development of the regulatory abilities of the personality. The author's model of the structural and functional organization of the mental states regulation system served as a theoretical basis of the work.
The study objective was to show the maturation of the students' mental states regulation system in the course of university study (at the lectures, seminars, and exams).
Sample. The study attended by psychology students at the Institute of Psychology and Education of Kazan Federal University, 151 people in total: 88 students of the 1st year and 63 students of the 4th year of study.
Methods. We used various methods for diagnostics of mental characteristics and regulatory abilities, as well as the author's questionnaires for studying mental states and operational means of self-regulation. Correlation analysis was used to process the data, followed by the calculation of the structure organization index.
Results. The study demonstrated that in the period from the first to the fourth year of the university studies the students develop new methods and techniques of mental states self-regulation, and the increase in their number is associated with the diversity of the forms of educational activities. In the fourth year of study, the students' preferable methods of mental states self-regulation are high searching activity, increasing one's own motivation, developing positive attitudes to study and activating positive volitional states. By the final year of study, semantic structures of consciousness, actual reflection and motivation for learning (cognition and self-development) get on the leading roles in self-regulation of mental states. In addition, the importance of the "Self-system", of the students' experience and their regulatory abilities is increasing. The study revealed a significant role of self-aware-
ness, perseverance, observance and leadership qualities of students in self-regulation of their mental states.
Conclusion. The results of the study will contribute to the development of the methodology of self-regulated learning and will be useful in designing technologies for the regulation of the subjects mental states.
Keywords: mental state, mental regulation, self-regulation technique, reflection, education activity.
Funding. The study was supported by the Russian Foundation for Basic Research, project No. 19-29-07072.
For citation: Prokhorov, A.O., Chernov, A.V. (2022). Formation of the mental states' regulation system of students during the learning process at the university. Theoretical and Experimental Psychology [Teoreticheskaya i Eksperimental'naya Psikhologiya], 1 (15), XX-XX. doi:
Введение
Анализ отечественных концепций регуляции и саморегуляции поведения и деятельности показал, что на сегодняшний день существует несколько ключевых теорий, прошедших верификацию временем и практикой. К таковым по праву относится концепция осознанного регулирования деятельности О.А. Конопкина (Конопкин, 1980), согласно которой структура регуляторного процесса включает в себя принятую субъектом цель деятельности, субъективную модель значимых условий, программу исполнительских действий, систему субъективных критериев достижения цели, контроль и оценку реальных результатов, а также решения о коррекции системы саморегулирования. Дальнейшее развитие теории связано с разработкой концепции «индивидуального стиля саморегуляции», в которой выделены регуляторно-личностные свойства, оказывающие влияние на всю систему психической регуляции (гибкость, самостоятельность и др.) (Моросанова, 2010, 2020).
Исследования ментальных механизмов саморегуляции сосредоточены в основном в области изучения ментального опыта субъекта. Так, А.К. Осницкий (Осницкий, 2001) исходит из того, что осмысленное знание о возможностях самоуправления выступает опорой для человека в разработке собственных стратегий жизнедеятельности и решении текущих задач. Основными компонентами регуляторного опыта, входящими в систему саморегуляции, в соответствии с моделью автора, являются: опыт рефлексии и ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Исследуется также понятие «ментального ресурса»: анализируется природа ментальных ресурсов, выделены динамические процессы, приводящие к мобилизации или истощению ментальных ресурсов (Хазова, 2014).
Кроме того, в отечественной психологии разрабатываются теории саморегуляции с учетом разных аспектов структурной организации ментального опыта как детерминанты человеческого поведения: рассматриваются неосознаваемые компоненты ментального опыта и их роль в саморегуляции (Сер-гиенко, Виленская, Ковалева, 2010); изучается интенциональный компонент
ментального опыта, представленного факторами ценностно-смысловой саморегуляции (Рассказова, 2019); исследуется когнитивный опыт и его взаимосвязь с регуляторным процессом, а именно роль переживаний, рефлексии, ментальных репрезентаций в саморегуляции различных состояний (Артищева, 2017; Хайкин, 2016).
В зарубежной психологии наибольший интерес исследователей привлекает метакогнитивный опыт, представленный ментальными структурами, позволяющими осуществлять как непроизвольную, так и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности (Beer, Moneta, 2012; Gottman, Katz, Hooven, 1996; Mitmansgruber, Beck, Hoffer, Schuthler, 2009).
В области регуляции психических состояний значимое место отводится работам Л.Г. Дикой (Дикая, 2003), А.Б. Леоновой и А.С. Кузнецовой (Леонова, Кузнецова, 2007). По мнению Л.Г. Дикой, психическая саморегуляция функциональных состояний представляет собой специфический вид деятельности субъекта, для которой характерны определенные отношения с профессиональной деятельностью, и развитие которой обусловливает становление адаптивных личностных свойств субъекта, обеспечивающих эффективность, надежность, работоспособность и другие характеристики профессиональной деятельности. Основной мотив деятельности по саморегуляции состояний — избегание негативных и стремление к позитивным психическим состояниям.
В свою очередь А.Б. Леонова, в рамках структурно-интегративного подхода, предлагает осуществлять анализ динамики функционального состояния, за счет развития которой происходят структурные трансформации в целостной системе обеспечения выполняемой деятельности. Центральную роль в изучении функционального состояния играет анализ структурных характеристик взаимосвязей между элементами этой системы, которая соответствует особенностям складывающихся в конкретной ситуации механизмов регуляции деятельности (Леонова, 2020). Саморегуляция рассматривается ею на уровнях операционально-технического обеспечения деятельности (операции); изменений в целевой структуре деятельности (действия); смены доминирующей мотивационной направленности субъекта труда (деятельность в целом). Соответственно каждый уровень характеризуется спецификой саморегуляции.
Резюмируя, отметим, что наименее разработанной в этих теоретических построениях, при всех достоинствах представленных взглядов, является ментальная составляющая регуляции: вклад структур сознания в регуляцию состояний и в развитие регуляторных свойств субъекта рассмотрен недостаточно.
Теоретические основания и цель исследования
Теоретическим основанием представляемого здесь исследования послужила концептуальная модель структурно-функциональной организации ментальной регуляции психических состояний (Прохоров, 2020). Составляющие модели: ментальный (субъективный) опыт, смысловые структуры, рефлексия, переживания, ментальные репрезентации, целевые характеристики, ситуации, пространство культуры, образ жизни, регуляторные действия, обратная связь, временные факторы. Основная задача исследований, проводимых в рамках
этой модели, состоит в том, чтобы выделить и описать закономерности в организации структур сознания, обеспечивающих регуляцию состояний и развитие регуляторных способностей. Предполагается, что в ходе онтогенеза и освоения деятельности, а также в ситуативно-событийных обстоятельствах бытия человека происходит становление и упрочение таких структур. Последние представляют собой устойчивые функциональные комплексы, в состав которых входят отдельные составляющие смысловых, рефлексивных, репрезентативных и других характеристик. Их проявление в реальных условиях связано с использованием сложившихся стратегий, способов и приемов саморегуляции состояний. Включенность данных структур в процесс регуляции обеспечивает выбор средств саморегуляции в повседневных и напряженных ситуациях жизнедеятельности, становление и развитие регуляторных способностей субъекта. Процесс формирования и развития системы ментальной регуляции обусловлен необходимостью в преодолении собственных состояний, препятствующих эффективной деятельности.
Доказательством этих положений являются ранее проведенные нами исследования, в которых были установлены закономерности ментальной регуляции психических состояний студентов различных курсов и специальностей обучения. Например, было выявлено, что студенты-первокурсники с высокой эффективностью саморегуляции применяют на экзамене активные способы управления состояниями (повышают собственную мотивацию, используют логику, демонстрируют поисковую активность), в то время как студенты с низкой эффективностью саморегуляции прибегают к пассивным методам регуляции (пассивной разрядке, самоуспокоению, избегают контактов) (Прохоров, Чернов, Юсупов, 2020). В другом исследовании студентов-старшекурсников было установлено, что существует специфика переживания состояний у студентов разных специальностей: у студентов-психологов по мере роста уровня эффективности саморегуляции снижается интенсивность переживания негативных психических состояний, чего не наблюдается у студентов-математиков (Прохоров, Чернов, Юсупов, Решетникова, 2021).
Данная работа является продолжением отмеченных исследований. Ее цель — рассмотреть становление системы ментальной регуляции психических состояний студентов в процессе обучения в вузе.
Организация и методика исследования
В исследовании принял участие 151 студент-психолог (88 студентов 1-го курса и 63 студента 4-го курса) Института психологии и образования Казанского федерального университета. Исследование осуществлялось в ходе учебной деятельности: на семинаре, на лекции и на экзамене.
В процессе исследования были применены различные методики диагностики ментальных характеристик: рефлексии, смысловых структур, переживания, способов саморегуляции, мотивации обучения и системы Я. Были использованы:
1. Опросник рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой (Карпов, Скитяева, 2005) для изучения общего уровня развития рефлексивности, а также коммуникативной, ретроспективной, актуальной и перспективной рефлексии.
2. Методика диагностики рефлексивных процессов: распознавания, осознания и идентификации А.О. Прохорова и А.В. Чернова (Прохоров, Чернов, 2015), которая направлена на диагностику рефлексии образа психического состояния.
3. Методика исследования способов саморегуляции психических состояний А.О. Прохорова и А.Н. Назарова (Назаров, Прохоров, 2018), предназначенная для выявления предпочтительных способов саморегуляции и включает 8 типов саморегуляции состояний.
4. Методика «Способность к самоуправлению» (ССУ) Н.М. Пейсахова (Пейсахов, 1984). Она дает возможность выявить способность к постановке новых целей, поиску новых решений и средств достижения целей.
5. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 2000) включает в себя общий показатель осмысленности жизни, а также пять субшкал, отражающих три смысложизненные ориентации (цели в жизни, процесс жизни, результат жизни) и два аспекта локуса контроля (локус контроля — Я и локус контроля — жизнь).
6. Методика исследования системы Я (МИС) по характеристикам самоотношения С.Р. Пантилеева (Пантилеев, 1993). Она позволяет выявить структуру системы Я личности, а также выраженность отдельных ее компонентов.
7. Шкала академической мотивации Т.О. Гордеевой и соавторов (Гордеева, Сычев, Осин, 2014), для изучения ведущей познавательной мотивации студентов.
Кроме того, отдельно на занятиях были изучены особенности проявления у студентов психических состояний, эффективность их саморегуляции, способы саморегуляции, типичные для каждой из форм учебной деятельности. Применялась методика «Рельеф психического состояния личности» (краткий вариант) А.О. Прохорова и М.Г. Юсупова (Прохоров, Юсупов, 2011), направленная на диагностику интенсивности проявления четырех подструктур психических состояний: активности поведения, переживаний, когнитивных процессов и соматических реакций и среднего по показателям четырех базовых субшкал.
Анализ данных проводился с применением метода корреляционного анализа по Ч. Спирмену с последующим вычислением индекса организованности структур (ИОС), а также выделением индекса когерентности (ИКС) и диффе-ренцированности структур (ИДС) (Карпов, Скитяева, 2005). Так, взаимосвязям на уровне (p < 0,05) присваивался 1 балл, на уровне (p < 0,01) — 2 балла, а на уровне (p < 0,001) — 3 балла. Для обработки данных применялась стандартная программа математико-статистического анализа данных SPSS.
Результаты и их обсуждение
Обратимся к основным результатам исследования.
1. В табл. 1 показаны ИОС (в скобках указаны ИКС и ИДС) корреляционных плеяд в группах студентов 1-го и 4-го курсов бакалавриата в ходе лекционного занятия. Установлено, что число корреляционных связей способов саморегуляции и подструктур психических состояний возрастает более чем в 4 раза (с 11 до 48), при этом показатель дифференцированности структуры, наоборот, снижается (с 7 до 4), что свидетельствует о большей устойчивости
применяемых способов и приемов саморегуляции, их большем разнообразии. Все подструктуры психических состояний равномерно связаны с используемыми способами саморегуляции.
Таблица 1. Индекс организованности структур (ИОС) взаимосвязей психических состояний, ментальных структур и операциональных средств саморегуляции у студентов разных курсов обучения на лекции
Подструктуры психических состояний, ментальные структуры / курс обучения 1-й курс обучения 4-й курс обучения
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и характеристик психических состояний
Переживание 2 (2/0)* 14 (12/2)
Психические процессы 2 (0/2) 12 (11/1)
Поведение 3 (0/3) 13 (12/1)
Физиологические реакции 4 (2/2) 9 (9/0)
Итого 11 (4/7) 48 (44/4)
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и показателей ментальных структур
Смысловые структуры 16 (16/0) 23 (7/16)
Рефлексия 13 (13/0) 25 (4/21)
Регуляторные способности 5 (5/0) 20 (16/4)
Система Я 4 (1/3) 10 (7/3)
Переживание 6 (6/0) 6 (6/0)
Мотивация обучения 31 (22/9) 26 (24/2)
Структурные характеристики взаимосвязи ментальных структур и показателей психических состояний
Переживание 9 (3/6) 19 (18/1)
Психические процессы 22 (19/3) 19 (18/1)
Поведение 10 (9/1) 16 (14/2)
Физиологические реакции 6 (5/1) 6 (6/0)
Итого 47 (36/11) 60 (56/4)
Примечание: * Здесь и далее в скобках указаны индексы когерентности (ИКС, положительные связи) и дифференцированности структур (ИДС, отрицательные связи).
Иная картина представлена во взаимосвязи компонентов психических состояний и ментальных структур. Здесь индекс организованности структуры возрастает от первого курса к четвертому (с 47 до 60 баллов). При этом, как и в случае способов саморегуляции, когерентность структур возрастает (с 36 до 56), а дифференцированность снижается (с 11 до 4). Как показано в табл. 1, ведущей структурой в ментальной регуляции психических состояний студентов 1-го курса на лекции выступает показатель «психические процес-
Table 1. The structure organization index (SOI) of the interconnections of mental states, mental structures and operational means of students' self-regulation in different years of study at a lecture
Structures of mental states, mental structures / year of the study 1st year of study 4th year of study
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and characteristics of mental states
Experience 2 (2/0)* 14 (12/2)
Mental processes 2 (0/2) 12 (11/1)
Behavior 3 (0/3) 13 (12/1)
Physiological reactions 4 (2/2) 9 (9/0)
Total 11 (4/7) 48 (44/4)
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and indicators of mental structures
Meaning structures 16 (16/0) 23 (7/16)
Reflection 13 (13/0) 25 (4/21)
Regulatory abilities 5 (5/0) 20 (16/4)
Self-system 4 (1/3) 10 (7/3)
Experience 6 (6/0) 6 (6/0)
Learning motivation 31 (22/9) 26 (24/2)
Structural characteristics of the interconnections of mental structures and indicators of mental states
Experience 9 (3/6) 19 (18/1)
Mental processes 22 (19/3) 19 (18/1)
Behavior 10 (9/1) 16 (14/2)
Physiological reactions 6 (5/1) 6 (6/0)
Total 47 (36/11) 60 (56/4)
Note: * Here and after, the indices of coherence (positive connections) and differentiation of structures (negative connections) indicated in parentheses.
сы» (ИОС = 22), что является показателем высокой вовлеченности в учебный процесс студентов-первокурсников. У студентов 4-го курса при росте общего уровня когерентности структур происходит незначительное снижение роли психических процессов в ментальной регуляции состояний. В то же время значительно возрастают показатели подструктуры «переживание» (с 9 до 19), усиливается роль показателя «поведение» (с 10 до 16 баллов). Отметим, что такие способы саморегуляции, как активизация положительных волевых состояний и применение поисковой активности связаны со всеми подструктурами психических состояний студентов-старшекурсников на лекции. На начальной стадии обучения в вузе таких взаимосвязей обнаружено не было. Все отмеченное свидетельствует о развитии регуляторной системы студентов в процессе обучения в вузе.
Выделим ведущие ментальные характеристики, связанные с операциональными средствами саморегуляции. Рассматривались следующие составляющие: смысловые характеристики, рефлексивные процессы, система Я, переживание, мотивация обучения, регуляторные способности. Поскольку количество шкал, включенных в каждую составляющую ментальной регуляции, различно, то и сравнение уровня ИОС должно проходить исключительно по группам начального и выпускного курсов. Заметим, что взаимосвязь ментальных структур и операциональных средств саморегуляции возрастает от начального курса обучения к завершающему, что свидетельствует о большем влиянии указанных структур на выбор средств и приемов саморегуляции состояний. Обращает на себя внимание факт большей дифференцированности структуры студентов 4-го курса (12 у студентов 1-го курса, 46 — у 4-го). Последнее свидетельствует о том, что применение различных способов саморегуляции сопряжено с активацией разных ментальных структур личности.
Сравнивая количественные и качественные стороны установленных взаимосвязей, отметим, что возрастает роль смысловых структур, рефлексии и системы Я. Здесь существенное влияние на характер взаимоотношений указанных структур оказывает содержание формы учебной деятельности, а также уровень ее напряженности. Лекционная форма характеризуется низкой напряженностью, однако требует от студентов высокой вовлеченности, активности когнитивных процессов, проявления волевых качеств, что и проявляется в выборе ими соответствующих способов и приемов саморегуляции состояний. Высокая общая осмысленность жизни студентов старшего курса связана с выбором позитивных стратегий и способов регуляции состояний на лекции: активизация положительных волевых состояний (г = 0,269, р < 0,039), общение (г = 0,254, р < 0,044) и значительно более редким применением негативных приемов пассивного отдыха (г = -0,309, р < 0,014), реакции освобождения (г = -0,297, р < 0,018). В свою очередь, высокая рефлексивность старшекурсников сопряжена с частым применением приемов самоанализа (г = 0,266, р < 0,035), но редким использованием действий противоположного характера (г = -0,269, р < 0,036) и дискретного общения (уход от контактов) (г = 0,297, р < 0,018). В целом, можно отметить, что высокая рефлексивность студентов выступает в качестве фактора выбора позитивных способов саморегуляции состояний. В свою очередь, старшекурсники с высоким уровнем самоуверенности (г = 0,319, р < 0,011) и низким самообвинением (г = -0,275, р < 0,029) в ходе лекционного занятия чаще применяют прием активации положительных волевых состояний. Применение приемов медитации свойственно студентам с высоким самопринятием (г = 0,265, р < 0,036) и низкими показателями самообвинения (г = 0,303, р < 0,016). Таким образом, на лекции от 1-го к 4-му курсу значительно возрастает роль ментальных структур (рефлексии, смысловых структур, системы Я) в выборе и применении различных способов саморегуляции состояний.
2. Такая форма учебной деятельности, как семинар, связана с высокой активностью самих студентов, взаимодействием их друг с другом и преподавателем, что оказывает влияние как на предпочитаемые способы и приемы саморегуляции, так и на ментальные структуры, с ними связанные (табл. 2).
Так же, как и в случае лекции, структура взаимосвязи типичных способов саморегуляции и подструктур психических состояний характеризуется высокой дифференцированностью, общее число взаимосвязей увеличивается (с 11 до 15 баллов). Наибольшим числом взаимосвязей здесь характеризуется подструктура «переживание» (ИОС = 6), однако способы саморегуляции в большей степени оказывают обратное влияние на интенсивность переживаний (используются пассивные формы саморегуляции). Индекс организованности указанной структуры значительно возрастает к 4-му курсу, где наблюдается большое число прямых взаимосвязей, что выступает показателем высокой роли ментальных структур в регуляции психических состояний. Наибольший рост их числа показан для активности переживания (ИКС увеличивается с 2 до 11 баллов), что связано с большей вовлеченностью студентов в учебный процесс. Здесь студенты 4-го курса часто используют общение (г = 0,300, р < 0,017) и само-
Таблица 2. Индекс организованности структур (ИОС) взаимосвязей психических состояний, ментальных структур и операциональных средств саморегуляции у студентов разных курсов обучения на семинаре
Подструктуры психических состояний, ментальные структуры / курс обучения 1-й курс обучения 4-й курс обучения
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и характеристик психических состояний
Переживание 6 (2/4) 14 (11/3)
Психические процессы 3 (3/0) 9 (7/2)
Поведение 4 (0/4) 10 (10/0)
Физиологические реакции 2 (2/0) 6 (4/2)
Итого 15 (7/8) 39 (32/7)
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и показателей ментальных структур
Смысловые структуры 14 (14/0) 51 (50/1)
Рефлексия 10 (6/4) 24 (15/9)
Регуляторные способности 16 (12/4) 50 (47/3)
Система Я 14 (8/6) 17 (13/4)
Переживание 6 (6/0) 8 (7/1)
Мотивация обучения 7 (4/3) 83 (81/2)
Структурные характеристики взаимосвязи ментальных структур и показателей психических состояний
Переживание 0 62 (61/1)
Психические процессы 20 (19/1) 54 (48/6)
Поведение 7 (7/0) 31 (29/2)
Физиологические реакции 3 (2/1) 20 (20/0)
Итого 30 (28/2) 167(158/9)
контроль (г = 0,260, р < 0,040) как способы снятия напряжения и регуляции состояния. Обратный эффект имеют приемы дискретного общения (г = -0,362, р < 0,004) и пассивной разрядки (г = -0,273, р < 0,031).
В условиях семинара, как и в условиях лекции, ментальные структуры в незначительной степени связаны с подструктурами психических состояний. Здесь следует выделить влияние ментальных структур на подструктуру психических процессов (ИОС = 20). Обращает внимание тот факт, что у первокурсников активность переживания на семинаре совершенно не связана с ментальными структурами (ИОС = 0), в то время как у старшекурсников данная подструктура становится ведущей (ИОС = 62). В целом, взаимосвязи подструктур психических состояний и ментальных характеристик наиболее значимы именно в ситуации семинарского занятия. Данный факт, наряду с небольшим числом взаимосвязей психических состояний и способов саморегуляции, свидетель-
Table 2. The structure organization index of the interconnections of mental states, mental structures and operational means of students' self-regulation in different years of study at a seminar
Structures of mental states, mental structures / year of the study 1st year of study 4th year of study
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and characteristics of mental states
Experience 6 (2/4) 14 (11/3)
Mental processes 3 (3/0) 9 (7/2)
Behavior 4 (0/4) 10 (10/0)
Physiological reactions 2 (2/0) 6 (4/2)
Total 15 (7/8) 39 (32/7)
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and indicators of mental structures
Meaning structures 14 (14/0) 51 (50/1)
Reflection 10 (6/4) 24 (15/9)
Regulatory abilities 16 (12/4) 50 (47/3)
Self-system 14 (8/6) 17 (13/4)
Experience 6 (6/0) 8 (7/1)
Learning motivation 7 (4/3) 83 (81/2)
Structural characteristics of the interconnections of mental structures and indicators of mental states
Experience 0 62 (61/1)
Mental processes 20 (19/1) 54 (48/6)
Behavior 7 (7/0) 31 (29/2)
Physiological reactions 3 (2/1) 20 (20/0)
Total 30 (28/2) 167(158/9)
ствует о прямом влиянии ментальных структур на психические состояния и применяемые способы саморегуляции. Так, если на 1-м курсе ИОС составляет 30 баллов, то на 4-м курсе данный показатель возрастает более чем в пять раз и достигает 167. Помимо активности переживаний ментальные структуры связаны с активностью психических процессов и поведением.
Рассматривая взаимосвязь операциональных средств саморегуляции и ментальных структур студентов различных курсов обучения, отметим следующие закономерности: на первом курсе на выбор способов и приемов саморегуляции наибольшее влияние оказывают смысловые структуры, а также регуляторные способности и система Я. В сопоставлении с лекционной формой обучения на семинаре снижается роль мотивации и рефлексивных процессов, но в то же время возрастает связь способов саморегуляции с регуляторными способностями и составляющими системы Я. На старшем курсе обучения на семинаре особое значение на выбор средств саморегуляции оказывают мотивация обучения (ИОС = 83), сформированные регуляторные способности (ИОС = 50) и смысловые структуры сознания (ИОС = 51). В отличие от лекционной формы обучения, на семинаре основные взаимосвязи носят прямой характер, что свидетельствует о высокой когерентности, устойчивости структуры. По мере возрастания напряженности учебной деятельности увеличивается и включенность ментальных структур в регуляцию состояний, особенно ярко представленная у студентов 4-го курса обучения.
На старшем курсе обучения, студенты с высоким уровнем рефлексии чаще демонстрируют способность к конструированию новых моделей поведения (г = 0,389, р < 0,002) и умение изменить отношение к сложившейся ситуации (г = 0,252, р < 0,046) и в то же время редко прибегают к использованию действий противоположного характера (г = -0,284, р < 0,024). Высокую значимость при выборе способов саморегуляции приобретают такие регуляторные свойства, как осознанность, общительность и самокритичность — их сфор-мированность имеет особую значимость для данной формы организации обучения. Выявлены обратные связи амотивации и экстернальной мотивации с позитивными способами и приемами саморегуляции: установка на рабочее состояние (г = -0,254, р < 0,045) и позитивный настрой (г = -0,251, р < 0,047). Высокая общая осмысленность жизни студентов-старшекурсников связана с большой поисковой активностью (г = 0,368, р < 0,003), способностью изменить отношение к ситуации (г = 0,410, р < 0,001) и перефокусировкой на планирование (г = 0,317, р < 0,011). Таким образом, факторами применения студентами 4-го курса позитивных способов регуляции на семинаре становятся: высокая рефлексия деятельности, осмысленность жизни, наличие учебной мотивации и сформированность регуляторных свойств личности.
Если на лекции взаимосвязь психических состояний и ментальных структур носит разрозненный характер, то на семинаре корреляции приобретают более основательный характер: от первого курса к четвертому возрастает роль всех составляющих ментальной структуры. В первую очередь это касается мотивации обучения (рост ИОС с 1 до 28 баллов) и смысловых структур (рост ИОС с 3 до 33 баллов). Структурами, оказывающими влияние на все составляющие психических состояний, являются: уровень общей осмысленности жиз-
ни, локус контроля-Я, мотивация саморазвития. Среди регуляторных свойств следует выделить значимые взаимосвязи с такими показателями, как осознанность, настойчивость, наблюдательность и лидерские качества.
3. Обратимся к результатам изучения изменений в структуре взаимосвязей исследуемых показателей в ходе сдачи студентами 1-го и 4-го курсов семестрового экзамена. Как известно, экзамен — это наиболее субъективно сложная форма учебной деятельности, связанная с оценкой преподавателем сформированных знаний, умений и навыков, что предъявляет повышенные требования к выбору способов саморегуляции состояний студентами. Табл. 3 показывает, что число взаимосвязей подструктур психических состояний и способов саморегуляции у студентов 4-го курса значительно выше (34 против 18), т.е. в ходе сдачи экзамена студенты старшего курса применяют гораздо более широкий арсенал способов и приемов саморегуляции состояний. В обеих группах ведущей подструктурой выступает «переживание». От 1-го к 4-му курсу происходит значительное увеличение взаимосвязей операциональных средств саморегуляции и активности переживания и поведения (данные подструктуры в наибольшей степени подвержены регуляции). Отметим, что все взаимосвязи имеют прямой характер.
Наиболее значительные изменения установлены во взаимосвязях ментальных структур и подструктур психических состояний студентов к 4-му курсу. На 1-м курсе ведущей подструктурой состояний выступают показатели соматических реакций, причем отмечены как положительные, так и отрицательные их связи с ментальными характеристиками личности. Заметно значительное влияние структур сознания на психические процессы (ИОС = 9). К 4-му курсу ведущей структурой становится «активность переживания» (ИОС = 37): она связана со структурами переживания (г = 0,524, р < 0,001), самоценностью (г = 0,367, р < 0,003) и другими структурами системы Я, целостной системой смысложизненных ориентаций личности (г = 0,420, р < 0,001), общим уровнем саморегуляции (г = 0,436, р < 0,001), а также с мотивацией познания (г = 0,295, р < 0,019). Значительно возрастает влияние указанных ментальных структур на активность поведения. Они позволяют лучше справляться с экзаменационным стрессом, регулировать свои переживания и поведение. К тому же, если взаимосвязи ментальных характеристик и активности психических процессов увеличиваются (ИОС возрастает с 9 до 16 баллов), то взаимосвязей с соматическими реакциями становится меньше (снижение ИОС с 16 до 7 баллов). Обращает на себя внимание рост и общего числа корреляционных связей (с 32 до 85 баллов), и прежде всего прямого положительного влияния (с 22 до 83), и снижение дифференцированности структур к старшему курсу (с 10 до 2). Последнее свидетельствует об устойчивости структуры, сформированности стабильной системы ментальной регуляции психических состояний у студентов в ходе учебной деятельности.
Рассмотрим специфику и динамику взаимосвязей ментальных структур с операциональными структурами и подструктурами психических состояний. На 1-м курсе ведущей структурой во взаимосвязи со способами и приемами саморегуляции выступают смысловые характеристики (ИОС = 60) (в сопостав-
Таблица 3. Индекс организованности структур (ИОС) взаимосвязей психических состояний, ментальных структур и операциональных средств саморегуляции у студентов разных курсов обучения на экзамене
Подструктуры психических состояний, ментальные структуры / курс обучения 1-й курс обучения 4-й курс обучения
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и характеристик психических состояний
Переживание 8 (8/0) 19 (19/0)
Психические процессы 5 (5/0) 6 (6/0)
Поведение 2 (2/0) 8 (8/0)
Физиологические реакции 3 (3/0) 1 (1/0)
Итого 18 (18/0) 34 (34/0)
Структурные характеристики взаимосвязи средств саморегуляции и показателей ментальных структур
Смысловые структуры 60 (60/0) 42 (41/1)
Рефлексия 2 (2/0) 38 (6/32)
Регуляторные способности 32 (28/4) 48 (47/1)
Система Я 22 (18/4) 40 (31/9)
Переживание 9 (9/0) 7 (7/0)
Мотивация обучения 10 (9/1) 131 (126/5)
Структурные характеристики взаимосвязи ментальных структур и показателей психических состояний
Переживание 1 (0/1) 37 (37/0)
Психические процессы 9 (9/0) 16 (16/0)
Поведение 6 (5/1) 25 (25/0)
Физиологические реакции 16 (8/8) 7 (5/2)
Итого 32 (22/10) 85 (83/2)
лении с другими формами учебной деятельности). Кроме того, возрастает и роль системы Я, переживания и регуляторных способностей. В то же время на 1-м курсе во время экзамена снижается (по сравнению с повседневными формами учебной деятельности) влияние мотивации и рефлексии на выбор способов и приемов саморегуляции состояний. Однако именно эти подструктуры выходят на ведущие позиции к 4-му курсу обучения. Так, мотивация обучения (ИОС = 131 балл) выступает в качестве системообразующего элемента структуры. Особо следует выделить роль мотиваций саморазвития, самоуважения, достижений и познания. Со всеми указанными типами мотивации связаны такие способы саморегуляции как, активация положительных волевых состояний (с мотивацией познания г = 0,344, р < 0,006), самоубеждение (г = 0,308, р < 0,014), самоуспокоение (г = 0,405, р < 0,001), самоконтроль (г = 0,426, р < 0,001). Все это свидетельствует о значимой роли механизма самодетерминации в регуля-
Table 3. The structure organization index of the interconnections of mental states, mental structures and operational means of students' self-regulation in different years of study at an exam
Structures of mental states, mental structures / year of the study 1st year of study 4th year of study
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and characteristics of mental states
Experience 8 (8/0) 19 (19/0)
Mental processes 5 (5/0) 6 (6/0)
Behavior 2 (2/0) 8 (8/0)
Physiological reactions 3 (3/0) 1 (1/0)
Total 18 (18/0) 34 (34/0)
Structural characteristics of the interconnections of self-regulation means and indicators of mental structures
Meaning structures 60 (60/0) 42 (41/1)
Reflection 2 (2/0) 38 (6/32)
Regulatory abilities 32 (28/4) 48 (47/1)
Self-system 22 (18/4) 40 (31/9)
Experience 9 (9/0) 7 (7/0)
Learning motivation 10 (9/1) 131 (126/5)
Structural characteristics of the interconnections of mental structures and indicators of mental states
Experience 1 (0/1) 37 (37/0)
Mental processes 9 (9/0) 16 (16/0)
Behavior 6 (5/1) 25 (25/0)
Physiological reactions 16 (8/8) 7 (5/2)
Total 32 (22/10) 85 (83/2)
ции психических состояний студентов-старшекурсников на экзамене. Отметим обратное влияние рефлексивных процессов на выбор непродуктивных форм саморегуляции. К примеру, для низкорефлексивных студентов характерно использование действий от противного (г = -0,588, р < 0,001), пассивной разрядки (слезы) (г = -0,343, р < 0,006), концентрации на другой деятельности (г = -0,275, р < 0,029) и др. Среди регуляторных свойств следует выделить значимую роль на экзамене выраженности лидерских качеств и наблюдательности студентов.
Обозначим также специфику взаимосвязи подструктур психических состояний и ментальных характеристик. На экзамене у студентов 1-го курса взаимосвязи состояний и ментальных структур носят незначительный характер, обратное влияние на состояние демонстрируют рефлексивные процессы, компоненты системы Я и составляющие мотивации обучения. На 4-м курсе ситуация меняется: на ведущие роли выходят смысловые структуры сознания
и мотивация обучения (познания и саморазвития), оказывая прямое влияние на подструктуры психических состояний.
Таким образом, рефлексия и мотивация обучения оказывают значимое влияние на выбор способов и приемов саморегуляции студентами старшего курса, а сформированность у них регуляторных свойств и смысловых структур определяет характер взаимосвязей с психическими состояниями. Показано, что от первого к четвертому году обучения растет вклад ментальных структур в регуляцию психических состояний (повышается когерентность структуры). Выявлено, что на старшем курсе по мере усиления напряженности учебной деятельности увеличивается число взаимосвязей ментальных структур и применяемых способов саморегуляции.
4. Обратимся к ведущим способам и приемам саморегуляции психических состояний в структуре ментальной регуляции (табл. 4). Здесь следует выделить две закономерности: во-первых, от 1-го к 4-му курсу возрастает число
Таблица 4. Ведущие способы и приемы саморегуляции психических состояний студентов различных курсов обучения на лекции, семинаре и экзамене
1-й курс обучения 4-й курс обучения
Лекция (ИОС > 10) Семинар (ИОС > 10) Экзамен (ИОС > 10) Лекция (ИОС > 10) Семинар (ИОС > 20) Экзамен (ИОС > 20)
Позитивный настрой Рационализация поведения и действия Перефокусировка на планирование Активация положительных волевых состояний Поисковая активность Активация положительных волевых состояний
Использование положительных образов и воспоминаний Активация положительных волевых состояний Изменение отношения к ситуации Поисковая активность Рационализация поведения и действия Повышение мотивации
Позитивный настрой Медитативные практики Реакция освобождения Позитивный настрой Позитивный настрой
Рационализация поведения и действия Самоприказы Изменение отношения к ситуации Поисковая активность
Отключение/ переключение Повышение мотивации Использование положительных образов и воспоминаний Рационализация поведения и действия
Изменение отношения к ситуации
Самоубеждение
Table 4. Leading methods and techniques of mental states' self-regulation of students in different years of study at a lecture, seminar, and exam
1st year of study 4th year of study
Lecture (SOI > 10) Seminar (SOI > 10) Exam (SOI > 10) Lecture (SOI > 10) Seminar (SOI > 20) Exam (SOI > 20)
Positive attitude Rationalization of behavior and actions Refocusing on planning Activation of positive volitional states Searching activity Activation of positive volitional states
Use of positive images and memories Activation of positive volitional states Change of attitude to the situation Searching activity Rationalization of behavior and actions Increase of motivation
Positive attitude Meditative Practices Release Reaction Positive attitude Positive attitude
Rationalization of behavior and actions Self-orders Change of attitude to the situation Searching activity
switching to another job / disconnection from everything Increase of motivation Use of positive images and memories Rationalization of behavior and actions
Change of attitude to the situation
Self-persuasion
ведущих способов и приемов саморегуляции состояний; во-вторых, увеличение их числа связано с напряженностью формы учебной деятельности студентов.
Как показано в табл. 4, у студентов первого года обучения ведущими способами саморегуляции, связанными с ментальными характеристиками, выступают приемы позитивного настроя и рационализации поведения и действий. Данные приемы регуляции, наряду с другими, применяются и студентами выпускного курса, однако особую значимость они приобретают на семинарах и при сдаче экзаменов в конце семестров. У студентов 4-го курса арсенал применяемых способов и приемов, связанных с ментальными характеристиками, значительно шире: в качестве ведущих способов саморегуляции следует назвать высокую поисковую активность, повышение собственной мотивации, позитивный настрой и активацию положительных волевых состояний. Такой прием, как поисковая активность используется студентами-старшекурсниками во всех формах учебной деятельности. Сравнивая способы саморегуляции, заметим, что существуют способы, одинаково сильно связанные с ментальными характеристиками у студентов обоих курсов, а именно, позитивный настрой и рационализация поведения и действий. Оба способа имеют особую значимость в ситуации семинарского занятия независимо от курса обучения. В ходе экза-
менов в обеих выборках сохраняется высокая значимость приемов рационализации поведения и действия, а также изменения отношения к ситуации. Наряду с расширением спектра способов и приемов саморегуляции, к старшему курсу увеличивается частота применения методов регуляции, в которых ведущую роль играют ментальные структуры личности.
Заключение
Итак, в результате исследования можно сделать следующие выводы:
1. Выявлено, что на лекции, семинаре и экзамене от первого курса к четвертому значительно возрастает значимость ментальных структур в выборе и применении различных способов и приемов саморегуляции психических состояний: возрастает роль смысловых структур, рефлексии, системы Я, переживания и мотивации обучения, а также регуляторных способностей личности.
2. Обнаружено, что у студентов начального курса во всех формах обучения наблюдается высокая дифференцированность структуры взаимосвязей подструктур психических состояний, операциональных средств саморегуляции и ментальных характеристик. В то же время в группе студентов выпускного курса отмечается высокая когерентность указанных структур, ее большая устойчивость.
3. Установлено, что от первого курса к четвертому возрастает число ведущих способов и приемов саморегуляции состояний, применяемых в ходе обучения. Выявлено также, что увеличение их числа связано с повышением напряженности форм учебной деятельности студентов от лекции к экзамену. У старшекурсников в качестве ведущих способов саморегуляции выделены высокая поисковая активность, повышение собственной мотивации, позитивный настрой и активация положительных волевых состояний.
4. Выявлено, что высокую значимость при выборе способов и приемов саморегуляции приобретают такие регуляторные свойства студентов, как осознанность, общительность, самокритичность, наблюдательность и лидерские качества.
Результаты исследования могут являться одним из оснований развития методологии саморегулируемого обучения. Они также найдут отражение в разработке технологий ментальной регуляции психических состояний субъекта.
Литература:
Артищева Л.В. Личностные корреляты ментальной регуляции состояний студентов // Образование и саморазвитие. 2017. № 1 (50). С. 34-44.
Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. № 4. С. 96-107.
Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Институт психологии РАН, 2003.
Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.
Леонова А.Б. Системная методология анализа механизмов регуляции функциональных состояний работающего человека // Психология саморегуляции: эволюция подходов и вызовы времени / Под ред. Ю.П. Зинченко, В.И. Моросановой. СПб.: Нестор-История, 2020. С. 37-65.
Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2007.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000.
Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.
Моросанова В.И. Развитие ресурсного подхода к исследованию осознанной саморегуляции достижения целей и саморазвития человека // Психология саморегуляции: эволюция подходов и вызовы времени / Под ред. Ю.П. Зинченко, В.И. Моросановой. М.; СПб.: Нестор-История, 2020. С. 11-37.
Назаров А.Н., Прохоров А.О. Методика изучения эффективности саморегуляции психических состояний // Психология состояний человека: актуальные теоретические и прикладные проблемы: материалы Третьей Международной научной конференции / Под ред. Б.С. Алишева, А.О. Прохорова, А.В. Чернова. Казань: Казанский федеральный университет, 2018. С. 361-364.
Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: дисс. ... д-ра психол. наук. Москва, 2001.
Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.
Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1984.
Прохоров А.О. Структурно-функциональная модель ментальной регуляции психических состояний субъекта // Психологический журнал. 2020. № 1. С. 5-18.
Прохоров А.О., Чернов А.В. Методика диагностики рефлексивных процессов: распознавания, осознания и идентификации // Психология психических состояний: сборник материалов по итогам 9-й Международной зимней школы по психологии состояний / Под ред. Л.В. Артищевой. Казань: Казанский университет, 2015. С. 122-126.
Прохоров А.О., Чернов А.В., Юсупов М.Г. Особенности саморегуляции состояний студентов с разным уровнем регуляторных способностей // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2020. № 2. С. 132-142.
Прохоров А.О., Чернов А.В., Юсупов М.Г., Решетникова И.С. Эффективность саморегуляции психических состояний студентов-старшекурсников на экзамене // Психология. Психофизиология. 2021. № 4. С. 51-61.
Прохоров А.О., Юсупов М.Г. Методика измерения психического состояния в учебной деятельности студентов (краткий вариант) // Психология психических состояний / Под ред. А.О. Прохорова. Казань: Казанский университет, 2011. С. 277-278.
Рассказова Е.И. Психологическая саморегуляция как фактор успешности управления поведением в различных сферах функционирования личности // Экспериментальная психология. 2019. № 3. С. 148-163.
Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Институт психологии РАН, 2010.
Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта: природа, функции, динамика // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. № 4. С. 47-53.
Хайкин А.В. Разрешение внутренних конфликтов и процессуальные методы // Психосоматика и саморегуляция. 2016. № 1. [Электронный ресурс] // URL: http://journall.pro/ pdf/1468517101.pdf (дата обращения 09.04.2022).
Beer, N. & Moneta, G. (2012). Coping and perceived stress as a function of positive metacogni-tions and positive meta-emotions. Individual Differences Research, 10, 105-116.
Gottman, J.M., Katz, L.F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10 (3), 243-268.
Mitmansgruber, H., Beck, T., Höfer, S. & Schüßler, G. (2009). When you don't like what you feel: Experiential avoidance, mindfulness and meta-emotion in emotion regulation. Personality and Individual Differences, 46, 448-453.
References:
Artishcheva, L.V. (2017). Personal correlates of mental regulation of students' states. Obrazovanie
1 samorazvitie (Education and self-development), 1 (50), 34-44. (In Russ.).
Dikaya, L.G. (2003). Mental self-regulation of the functional state of a personality. Moscow: Institute of Psychology RAS. (In Russ.).
Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Osin, E.N. (2014). Questionnaire "Scales of academic motivation". Psikhologicheskii zhurnal (Psychological journal), 4 (35), 96-107. (In Russ.).
Karpov, A.V., Skityaeva, I.M. (2005). Psychology of metacognitive processes of personality. Moscow: Institute of Psychology RAS. (In Russ.).
Konopkin, O.A. (1980). Psychological mechanisms of activity regulation. Moscow: Nauka. (In Russ.).
Leonova, A.B. (2020). Systematic methodology for the analysis of mechanisms of regulation of functional states of a working person. In Yu.P. Zinchenko, V.I. Morosanova (Eds.), The psychology of self-regulation: evolution of approaches and challenges of the time (pp. 37-65). Saint Petersburg: Nestor-Istoriya. (In Russ.).
Leonova, A.B., Kuznetsova, A.S. (2007). Psychological technologies for managing the human condition. Moscow: Smysl. (In Russ.).
Leontiev, D.A. (2000). Meaningful Orientation Test (SJO). 2nd ed. Moscow: Smysl. (In Russ.).
Morosanova, V.I. (2010). Self-regulation and individuality. Moscow: Nauka. (In Russ.).
Morosanova, V.I. (2020). Development of a resource approach to the study of conscious self-regulation of achieving goals and human self-development. In Yu.P. Zinchenko, V.I. Morosanova (Eds.), The psychology of self-regulation: evolution of approaches and challenges of time (pp. 11-37). Moscow, Saint Petersburg: Nestor-History. (In Russ.).
Nazarov, A.N., Prokhorov, A.O. (2018). Methodology for studying the effectiveness of self-regulation of mental states. In B.S. Alishev, A.O. Prokhorov, A.V. Chernov (Eds.), The Psychology of Human Conditions: Actual Theoretical and Applied Problems: Proceedings of the Third International Scientific Conference (pp. 361-364). Kazan: Kazan Federal University. (In Russ.).
Osnitsky, A.K. (2001). Struktura, soderzhanie i funktsii regulyatornogo opyta cheloveka: Diss. ... dokt. psikhol. nauk. (Structure, content and functions of human regulatory experience). Doctoral dissertation (Psychology). Moscow. (In Russ.).
Pantileev, S.R. (1993). Methodology for the study of self-attitude. Moscow: Smysl. (In Russ.).
Peisakhov, N.M. (1984). Patterns of the dynamics of mental phenomena. Kazan: Kazan University Press. (In Russ.).
Prokhorov, A.O. (2020). Structural-functional model of mental regulation of mental states of the subject. Psikhologicheskii zhurnal (Psychological journal), 1 (41), 5-18. (In Russ.).
Prokhorov, A.O., Chernov, A.V. (2015). Methods for diagnosing reflexive processes: recognition, awareness and identification. In L.V. Artishcheva (Eds.), The Psychology of mental states: a collection of materials based on the results of the 9th International Winter School on the Psychology of States (pp. 122-126). Kazan: Kazan University. (In Russ.).
Prokhorov, A.O., Chernov, A.V., Yusupov, M.G. (2020). Features of self-regulation of the states of students with different levels of regulatory abilities. Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika (Bulletin of the Udmurt University. Series Philosophy. Psychology. Pedagogy),
2 (30), 132-142. (In Russ.).
Prokhorov, A.O., Chernov, A.V., Yusupov, M.G., Reshetnikova, I.S. (2021). The effectiveness of self-regulation of mental states of undergraduate students on the exam. Psikhologiya. Psikhofiziologiya (Psychology. Psychophysiology), 4 (14), 51-61. (In Russ.).
Prokhorov, A.O., Yusupov, M.G. (2011). Methodology for measuring the mental state in the educational activities of students (short version). In A.O. Prokhorov (Eds.), The Psychology of Mental States (pp. 277-288). Kazan: Kazan University. (In Russ.).
Rasskazova, E.I. (2019). Psychological self-regulation as a factor in the success of behavior management in various areas of personality functioning. Eksperimental'naya psikhologiya (Experimental psychology), 3 (12), 148-163. (In Russ.).
Sergienko, E.A., Vilenskaya, G.A., Kovaleva, Yu.V. (2010). Behavior control as subjective regulation. Moscow: Institute of Psychology RAS. (In Russ.).
Khazova, S.A. (2014). Mental resources of the subject: nature, functions, dynamics. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsial'naya rabota. Yuvenologiya. Sotsiokinetika (Bulletin of the Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Juvenology. Sociokinetics), 4 (20), 47-53. (In Russ.).
Khaikin, A.V. (2016). Resolution of internal conflicts and procedural methods. Psikhosomati-ka i samoregulyatsiya (Psychosomatics and self-regulation), 1 (5). (Retrieved from http://journall.pro/ pdf/1468517101.pdf) (review date: 09.04.2022) (In Russ.).
Beer, N. & Moneta, G. (2012). Coping and perceived stress as a function of positive metacogni-tions and positive meta-emotions. Individual Differences Research, 10, 105-116.
Gottman, J.M., Katz, L.F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10 (3), 243-268.
Mitmansgruber, H., Beck, T., Hofer, S. & Schufiler, G. (2009). When you don't like what you feel: Experiential avoidance, mindfulness and meta-emotion in emotion regulation. Personality and Individual Differences, 46, 448-453.
Статья получена 12.04.2022; отредактирована 04.05.2022;
принята 24.04.2022
Received 12.04.2022; revised 04.05.2022; accepted 24.04.2022
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Прохоров Александр Октябринович — доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Казанского (Приволжского) федерального университета, [email protected], http://orcid.org/0000-0002-8636-2576
Чернов Альберт Валентинович — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Казанского (Приволжского) федерального университета, [email protected], http://orcid.org/0000-0002-6490-8400
ABOUT AUTHORS
Alexander O. Prokhorov — Doctor of Psychology, Professor at the Department of the General Psychology of the Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected]^http://orcid.org/0000-0002-8636-2576
Albert V. Chernov — PhD in Psychology, Associate Professor at the Department of the General Psychology of the Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected],_http://orcid.org/0000-0002-6490-8400
