CC BY
56
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ДВОЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИЛЬИН С.Н.
В статье рассмотрены проблемы систем профессионального образования в области подготовки квалифицированных рабочих кадров стран Евросоюза и США.
In article problems of systems of vocational training in the field of preparation of qualified workers of shots of the European Union countries and the USA are considered.
Активная деятельность по реформированию и достижению совместимости Болонского, Лиссабонского процессов и процесса Брюгге-Копенгаген составляют основу для разработок в сфере обеспечения качества, аккредитации и признания квалификаций в Европейском высшем образовании. В действительности обеспечение качества образования становится одним из важнейших элементов Болонского процесса.
Болонский процесс, также как и Лиссабонский, делает попытки создать и укрепить единую, сильную европейскую образовательную систему для дальнейшего укрепления единой европейской экономической зоны. Многие крупные университеты мира поддерживают и развивают эту систему. Они стимулируют развитие и качество университетских программ.
Географическое определение Европы вскрывает глобальную проблему - общее своеобразие систем Европейского высшего образования. Высшее образование все еще в большой мере остается прерогативой стран, несмотря на активные тенденции к Европейской интеграции, интернационализации и глобализации в целом. Уровень страны/государства остается наиболее влиятельным в образовательной политике Европы. Это обуславливается широкими полномочиями государства в области образования и глубоко укоренившимся общественным характером Европейской образовательной политики. Государственный суверенитет и, следовательно, огромное многообразие систем - характерные черты высшего образования в Европе.
Компетенция Европейского Союза в сфере высшего образования ограничена «мероприятиями по развитию качественного образования через сотрудничество между странами-членами» (статья 149 Соглашения ЕС). Однако в действительности Союз все больше оказывает влияние на образовательную политику стран с помощью различных инструментов и политик. В начале 80-х годов был принят ряд меморандумов относительно мобильности студентов, преподавателей и исследователей. Разворачиваются программы COMETT, ERASMUS, SOCBATES, LINGUA, TEMPUS, COLUMBUS, COPERNICUS и др. Все они подчинены одной цели - наращиванию потенциала интеграции Европы.
Сильное влияние ЕС на высшее образование кроется не только в области образовательной политики. Оно происходит от нормативно-правовых Директив о профессиональном признании во все расширяющемся ряде профессий. Высокая цель достижения самой конкурентоспособной и динамично развивающейся в мире экономики, основанной на знании, одобренная на Европейском Совете в Лиссабоне в марте 2000 года, требует широкого ряда мероприятий в области высшего образования, поскольку оно является ключевым фактором для успешной реализации Лиссабонской Программы. В последние годы на заседаниях Европейского Совета делались дополнительные заявления, выдвигались стратегические цели и ориентиры, составляющие программу реформирования Европейского образования и систем подготовки.
Болонская Декларация призывает к созданию «Пространства Европейского высшего образования» к 2010 году. Структурные реформы, осуществляемые в рамках Болонского процесса, выступают как способ построения Европейского пространства высшего образования, в котором было бы сохранено богатство всей академической культуры, многообразие национальных и даже внутривузовских ее типов и видов при одновременном достижении сопоставимости, а в будущем и совместимости. Эти реформы получили свое дальнейшее развитие на встречах европейских министров образования в Праге (2001 год) и Берлине (2003 год).
Российская Федерация подписала Болонскую декларацию 19 сентября 2003 года в Берлине, став сороковым полноправным членом «Болонского клуба».
Во многом актуальность модели образования, реализуемой в рамках Болонского процесса, для России значительно выше, чем для большинства стран, его инициировавших. Ее реализация позволит наладить взаимодействие между сферой образования и рынком труда. Россия готова брать все самое лучшее у различных стран с тем, чтобы улучшать свою систему образования.
В своей статье мы рассмотрим системы образования в некоторых европейских странах. Начнем с Германии. Несмотря на большие разрушения во время Второй Мировой войны, Германия
неожиданно появилась на мировом рынке как лидер в промышленности и производстве. Германия занимает третье место по производству автомобилей, после Японии и Соединенных Штатов Америки; машиностроение и химическая промышленность также среди мировых лидеров [Kap-pler and Gravel, стр. 265-267].
Многие факторы приписывают успехам Германии в промышленности, но основополагающими факторами были и остаются качество и надежность производства.
Сущность качества состоит в том, что на производстве работают хорошо обученные рабочие. Высокие практические навыки - это прямой результат государственных обучающих производственных программ в рамках двойного обучения. В 1992 году более 500000 человек приняли участие в этой программе, в то время как в США было только 1700 обучающихся [Von Brachel, стр.36]. Успех двойной образовательной системы является образцом практически для всех промышленных стран.
Преимущество данной системы значительно в любой экономической области страны. Но если не существует законов, заставляющих молодежь добиваться получения профессиональных аттестатов, почему 75% в возрасте от 15 до 25 лет проходят производственное обучение, получая при этом стипендию 400 долларов в месяц за работу? Если нет компаний, в которых бы заставляли иметь систему обучения начинающих (подмастерьев), почему более 500000 фирм (включая почти все большие и средние компании) делают большие вложения в профессиональнотехнические обучающие программы?
Эта статья сначала рассмотрит структуру успешной системы двойного обучения и затем обсудит связанные с этим расходы и кто несет на себе тяжесть всех накладных расходов. Это объясняет, почему рабочие в Германии и различные компании добровольно принимают участие в образовательных программах. Статья познакомит читателя с изменениями, произошедшими в профессионально-техническом образовании бывшей Восточной Германии. И, наконец, статья поможет понять некоторые изменения в глобальной экономике и как можно использовать эти изменения в двойной системе образования в Германии.
Что такое двойная система образования?
Ученики в Германии делятся на три разных курса в возрасте 10 лет, когда родители предлагают им выбрать один из трех уровней среднего образования: Hauptschule (старшая ступень полной народной школы), Realschule (реальное училище - разные типы средних учебных заведений), Gymnasium (гимназия). Самый низкий уровень, Hauptschule, предназначен для студентов, которые планируют начать профессиональное обучение в возрасте 16 лет. Так же, Realschule, концентрирует свои усилия на обеспечение студентов необходимыми навыками профессионального обучения, хотя данный курс содержит больше теории, чем в Hauptschule. Учащиеся, кто планирует поступать в университет, в основном посещают Gymnasium, самую высшую ступень средней образовательной системы. После окончания Gymnasium учащиеся получают аттестат для поступления в Университет, так называемый Abitur (экзамен на аттестат зрелости).
В 1989 году, 75 % молодежи в возрасте от 15 до 25 лет прошли начальное профессиональное обучение. Несмотря на то, что процент этот остается высоким со времени принятия Акта о Профессиональном обучении в 1969 году, растет количество учащихся, кто получил Abitur. В настоящее время, 20 % учащихся, получивших аттестат, работают подмастерьями, следуя своему стремлению получить высшее образование, чтобы повысить цену своим знаниям и дороже продать себя на рынке труда [Ulthmann, p.5]. Из всех выпускников в 1989 году, только 14 % имело Abitur, 32 % закончило Realschule, в то время как 35 % - было после Hauptschule [Soskice, “Reconciling, CTp.26]. Тем не менее, для учащихся всех уровней есть огромный стимул преуспевать в соперничестве за лучшие знания. И, как результат, даже те студенты в Германии, которые не продолжили свое обучение в высших заведениях, а в основном, благодаря занятиям в школах обладают большими знаниями, чем студенты из США или Великобритании, которые не планируют посещать колледжи. [Soskice, Reconciling, стр.30]
Обучение азам мастерства обычно начинается в возрасте от 16 до 19 лет, и процесс обучения длится в основном от 3 до 4 лет. Для данного обучения обычно заключается контракт на законных основаниях между работодателем и поступающим в подмастерье, с условием, что первые три месяца будут испытательным сроком. Из-за строгих законов, принятых трудовыми организациями, для компании трудно уволить принятого по соглашению в течение первых трех месяцев. Два основных сектора, обеспечивающих данную программу, включают в себя Промышленный/Коммерческий сектор, который насчитывал половину от всех обученных в 1989 году и Ремесленный сектор, который обучил 34,3 % в этом же году. Другие были заняты в сельском хозяйстве и на госслужбе, остальные работали на «свободных проектах», которые не ассоциируются с традиционными секторами [Soskice, Reconciling, CTp.26, 28].
Система профессионального обучения в Германии обычно рассматривается как «двойная система обучения», так как сочетает в себе обучение на производстве с изучением теории в обычной школе один или два дня в неделю. Большие компании обычно приобретают собственные производственные мастерские, а вот компании поменьше проводят производственное обучение в групповых обучающих центрах. Компании, которые обеспечивают обучение, предоставляют работу 70 % рабочих в Германии [Soskice, Reconciling, стр. 28].
Законные требования влияют на материал, которому обучают в средних школах. Следуя предписанному сроку обучения, студенты сдают стандартизированный выпускной экзамен, который проверяет теоретические и практические знания. Если студент сдает экзамен (что и делают 90 %), он получает сертификат квалифицированного рабочего. Этот документ является важным документом для получения работы на полный рабочий день; в 1985 - 1989 годах только Ул всех рабочих в Западной Германии не имела никакой профессиональной квалификации [Lange, Training for Europe, стр.5].
Данная система двойного образования успешна благодаря поддержке многих организаций за пределами частных компаний. Ассоциации работодателей, на обоих уровнях (экономическом и на местах), играют важную роль в развитии новых программ обучения, совершенствуя существующие и предлагая большие компании для проведения обучения. Промышленная/ Экономическая и Ремесленная Палаты создают местные обучающие системы, утверждают и отслеживают обучение, проводимое компанией, курируют экзаменационный процесс. Другая поддержка осуществляется: промышленными союзами, которые в основном воплощают в жизнь цели экономических ассоциаций и палат; региональным руководством, которое несет ответственность за профессиональное обучение в школах и координирует развитие обучающих программ; федеральным правительством, отвечающим за структуру законодательной деятельности и обучения, а также проводящим исследования для того, чтобы дать оценку системе обучения [Soskice, Reconciling, CTp. 28].
Стоимость и выгода для обучающихся и компаний.
Стоимость системы двойного обучения разделяют между собой региональные власти, частные компании и непосредственно, учащиеся. Правительство платит за стоимость государственного образования, которое в среднем составляет 1 % от ВВП страны [Clark, стр.911], в то время как компании оплачивают обучение без отрыва от производства. В 1992 году эти 3-4-летние программы обучения стоили частным фирмам в среднем 28,080 DM (или $18,000) за одного обучающегося [Clark, p.917].
Обучающийся может взять кредит для того, чтобы покрыть некоторую стоимость системы двойного обучения. В среднем, ученик зарабатывает только 1/3 от зарплаты рабочего. Например, в 1985 году ученик в авторемонтной мастерской получал в среднем за каждый месяц DM 400, DM 442, DM 477 в период испытательного срока. Неквалифицированный рабочий, однако, зарабатывал DM 1728, а квалифицированный рабочий с дипломом зарабатывал DM 2446 в месяц. В дополнение к низкой зарплате, ученик часто тратит много времени и энергии на обучение. Из-за высокой конкуренции на наиболее престижные направления, студенты высоко мотивированы на успех в учебе и работе. Конечно, результативная образовательная база помогает контролировать стоимость успешных образовательных программ, так как студенты лучше готовятся к изучению того, что нужно для вступления в трудовую среду. [Soskice, Reconciling, стр. 41]
Принося такие жертвы, почему компании и молодежь выбирает участие в двойной системе обучения? Во-первых, сочетание внутреннего рынка труда и сила рабочего движения является существенным, чтобы принести успех обучающей системе. Около половины всех рабочих в Германии состоят в трудовых союзах, которые усиливают возможность рабочих сохранять работу в пределах данных компаний. В то же время, для рабочего трудно найти работу на открытом рынке труда, в котором он еще не участвуют. А обучение, с другой стороны, дает возможность вступления во внутренний рынок труда; таким образом, очень трудно найти работу, если ты не прошел производственное (профессиональное) обучение [Soskice, Reconciling, стр. 34-37].
Это является и причиной - почему работодатели принимают непосредственное участие в процессе производственного обучения. В Германии трудовой договор (соглашение по заработной плате) на многих промышленных предприятиях обсуждаются представителями работодателя и профсоюзов [Terry, p. 161]. Из-за такой системы ведения переговоров, для компаний становится трудно использовать зарплату как главный фактор для переманивания рабочих из компаний, где они прошли обучение. На самом деле, закончивший обучение доступен для заключения договора личного найма, но выглядит это нелицеприятно. Во-первых, возможно, что фирмы, которые его обучали, не хотят оставлять его на своем производстве как работника, а это означает, что он не является ценным работником для организаций. Во-вторых, возможно, что рабочий по
своей воле выбрал вариант не продолжать работать на компанию, которая обеспечила его обучение, а в Германии это означает потерю доверия рабочему. Таким образом, в конечном счете, для компаний безопаснее заполнять вакансии, набирая рабочих среди тех, кого они обучали, а не на внешнем рынке труда [Soskice, Reconciling, стр. 34-37].
Другим фактором, отвечающим за большое количество желающих принять участие в обучении, является тот фактор, что существуют позитивные отношения между работодателем и работником, и это во многом характеризует обучение. Обучающиеся часто испытывают чувство благодарности компании за то, что она спонсирует его обучение и, в связи с этим, планирует оставить работать в компании на долгое время. Например, в 1991 году 18,9 % женщин в Германии отработало на одном месте более 10 лет (для сравнения - 12,2 % - в США; 28,8 % - от 10 до 20 лет, для сравнения - 19,2 % в США; и 19,8 % - отработали более 20 лет, в то время как в США эта цифра достигает только 13,7 %) [Soskice, Reconciling, CTp. 31]. Такие взаимные обязательства можно рассматривать как выгодные для обеих сторон (работодателя и рабочего).
Такие долгосрочные отношения не только увеличивают добавленную стоимость времени рабочего (после того, как рабочие «повысили кривую эффективности обучения»), но это также означает и то, что двойная система обучения очень успешна. Работодатели в основном оставляют половину всех учащихся как работников; больше того, как было ужу сказано ранее, если работника приняли на работу - это означает, что он останется здесь на долгое время. Таким образом, компании постоянно работают над тем, чтобы привлечь лучших учащихся, надеясь, что многие из них потом останутся у них работать. Для того чтобы привлекать учащихся с высоким потенциалом, компании прилагают все усилия по созданию достойных обучающих программ. И, как результат, программы обучения на местах почти всегда превышают минимальные стандарты, установленные ассоциациями работодателей.
Высокая стоимость труда в Германии - другая причина, заставляющая компании принимать участие в системе профессиональной подготовки. За каждый доллар прямых выплат работнику, компания платит дополнительно 84 цента на дополнительную оплату льгот социального обеспечения, безработицы и страховку по здоровью, отпускные и в пенсионный фонд компании. Средняя продолжительность рабочей недели в Германии - составляет 37,5 часов, и рабочие обычно показывают высокий процент невыхода на работу. В США считается нормальным, если 4 % рабочих отсутствуют в день. Наоборот, в компаниях в Германии в среднем около 10 % рабочих отсутствуют на местах. И они получают полную оплату от одной до 6 недель невыхода на работу. Вот цена больничного листа в год. Предлагая такую относительно высокую стоимость труда, для Германии сложно соперничать на международном рынке труда, базирующимся только на соответствующей стоимости затрат. К тому же, компании должны фокусироваться на производстве высококачественного продукта и максимизации результативности рабочей силы.
И, наконец, структура финансовых учреждений Германии поощряет компании, которые принимают участие в обучающих профессиональных программах. Банки являются важными акционерами большинства крупных компаний, с представителем банка в наблюдательном совете каждой компании. Таким образом, банки могут играть большую роль в принятии стратегических решений компании и обеспечивать на долгосрочную финансовую перспективу. Также, благодаря вложениям, банки будут отслеживать работу компаний, с тем, чтобы они эффективно работали и не участвовали в рискованных операциях. К тому же, чтобы взять процесс под контроль, требуется поддержка 75% всех держателей акций, поэтому банки имеют возможность блокировать какие-либо действия извне, тем самым, создавая больше безопасности для деятельности фирм [Soskice and Schetkaff, стр. 107]. Банки играют важную роль в том, чтобы разрешать компаниям делать то, что будет лучше для них на долгосрочную перспективу, таким образом, подталкивая их инвестировать образовательные программы для рабочих. Это, в конечном счете, вернется к ним в форме высококачественного продукта.
Результат воссоединения двух стран. Подобно любому аспекту в жизни Германии, двойная система образования была подвержена влиянию, как прямо, так и косвенно, событий, произошедших 1 июля 1990 года. Воссоединение двух когда-то отдельно существовавших стран означало интеграцию рабочей силы двух стран, сильно отличавшихся друг от друга, включая и методы обучения рабочих. В бывшей ГДР молодым людям требовалось пройти любое обучение. В результате, обучающие программы не были такими тщательно подготовленными, как в Западной Германии. В среднем, обучающие программы в Восточной Германии длились около двух лет после окончания средней школы - для сравнения 3-4 года в Западной Германии. И, в то время как учащиеся в Западной Германии проводили один или два дня в неделю в школе, в Восточной Германии это занимало 2/3 времени обучения. Практическая часть обучения на Западе проводилась мастерами, работающими в компаниях, а в Восточной части - преподавателями коллед-
жей. Более того, учащиеся на Востоке не получали такого полного образования, как это было на Западе. Это было очень важно, т.к. в Восточной Германии существовала четырехступенчатая система обучения, состоящая из следующих уровней: профессиональное обучение для тех, кто параллельно с ним получал знания и диплом (Abitur); квалифицированное профессиональное обучение для тех, кто кончил 10 классов общеобразовательной школы; обучение для тех, кто окончил 8 классов; и частичное обучение для тех, кто окончил более восьми классов общеобразовательной школы. Эта система «помещала» людей в обучающие программы, посредством центрального экономического планирования, используя для этого такие критерии как: личная пригодность и национальные экономические нужды. На практике, однако, система потерпела неудачу, распределяя людей в соответствующие промышленные сектора, получая при необходимости определенное количество переподготовленных рабочих [Uthmann, CTp.6].
Одно из непосредственных различий, которое необходимо было изменить после воссоединения, это несоответствие в программах этих двух стран. В ГДР, например, не существовало обучения для коммерческих структур, т.к. ориентированное на рынок коммерческое обучение не было важным в централизованно спланированной экономике. К тому же, В Восточной Германии система была полностью под контролем государства, и поэтому необходимо было установить партнерские отношения между профсоюзами, рабочими консультантами и ведомствами компаний для профессионального обучения. В ГДР также отсутствовала система контроля и рекомендаций для проведения консультаций по обучению на местах, не было определенной структуры экзамена, чтобы оценивать теоретическое обучение. Другим очень важным различием между двумя странами было то, что профессиональные колледжи не были расположены во всех частях страны, а были сосредоточены в социалистических промышленных «объединениях». А сейчас, эти объединения были нарушены, и появилась необходимость реструктуризировать систему обучающих профцентров. Для этого была проведена крупномасштабная программа по созданию конкурентоспособных обучающих центров. Эти центры используются для того, чтобы предложить обучающие курсы и помочь в подготовке к экзаменам; они также помогут и в дальнейшем подборе и проведении обучения. Другой серьезной проблемой стала нехватка преподавателей и обучающего персонала в коммерческом секторе современной восточной Германии. В бывшей ГДР, они работали в политических и административных сферах деятельности, проводя много времени, изучая марксизм и ленинизм; в условиях новой капиталистической экономики эти учения сейчас бесполезны [Uthmann, CTp.6].
В Западной Германии, промышленность доминирует в системе профессионального обучения, в то время как государство здесь играет только второстепенную роль. Однако в то время как промышленность в Восточной Германии старается изо всех сил, правительство должно продолжать обеспечивать финансовой поддержкой эту часть страны. Высокий уровень безработицы в этой части страны требует проводить дополнительные обучающие и переобучающие программы; в 1991 году 892000 человек в Восточной Германии искали различные формы дальнейшего обучения и переобучения [Lange, “Waking up to Reality," стр.21].
Система образования одна из наиболее фундаментальных областей для изменения, к тому же и наиболее абстрактная. Она затрагивает психологическое влияние социалистического правления в бывшей ГДР. До 1990 года, у учителей-теоретиков был очень маленький выбор, и не было возможности самостоятельного выбора для работы в классах. Не только методология обучения довлела над ними, им даже не разрешалось подбирать учебники для обучения. С такими ограничениями для педагогов, как можно было научить действовать инициативно студентов? Несомненно, независимое мышление является ключевым в развитии высококвалифицированной рабочей силы и для этого необходимо время в Восточной Германии, чтобы развить такие навыки мышления [Uthmann, стр.9]. Социализм потерпел крах частично из-за своей иерархичной системы, которая привела к нехватке обмена информации. Люди в основном думали, что будет лучше, если вся информация останется у них, для того, чтобы повысить свое влияние при социализме. В промышленном секторе такая «вера» трансформируется в отсутствие производительности труда [Uthmann, стр. 11)].
Вовлечение Союзной Европы в систему двойного профессионального обучения.
Рождение и развитие Европейского Союза становится символом развития мирового рынка. Изначально только 12 государств, включая Германию, Францию и Великобританию, объединились на принципах согласия и солидарности, (в настоящее время уже более 40 государств находится в Евросоюзе - прим. автора). Среди задач ЕС есть задачи создания единой валюты к концу десятилетия, и ведению единой внешней политики [Unger].
Реализация создания единого европейского рынка ускорит развитие системы профессионального обучения. Объединение Европы, несомненно, приведет к увеличению обмена трудо-
выми ресурсами между странами. И, как результат, работодатели в Европе будут нуждаться в лучшем информировании о различных структурах в каждой стране, для того, чтобы устанавливать профессиональные квалификации [Uthmann, стр.5]. Европейская комиссия совместно с Федеральным Институтом Профессионального Образования и Обучения, создали Эквивалент Квалификационного Сертификата для того, чтобы иметь возможность совершенствовать сопоставимость обучения рабочих в каждой стране. Например, эти сертификаты помогут сравнить рабочего, который прошел профессиональное обучение в Германии с тем, кто получил его во Франции [Uthmann, стр12].
Полная гармония между профессиональным обучением и образовательной системой, наверное, невозможна никогда, да она и не требуется. Существующие различия между системами в странах предотвращают эту гармонию, а полная интеграция существующей системы могут только разрушить существующие культурные различия в Европе. Влияние ЕС откроет системы, разрешающие пересечение границ не только людям, но и информации [Uthmann, стр.12]. Но существует три измерения обучающей системы, которые должны быть стандартизованы во всех странах ЕС: связь школа - рабочее место на производстве при профессиональном обучении, стандартизация обучения и классификация квалифицированных и неквалифицированных рабочих.
Процентное отношение обучения, которое проходит на местах и в школах в настоящее время отличается в Европе. Во Франции, все производственное обучение проходит в классах; в Великобритании и Италии - обучение проходит на местах. Так, двойная система образования в Германии находится посредине этих двух крайностей, и (к тому же, наконец) кажется самым лучшим предложением по совмещению теории с практикой [Von Brachel, CTp. 173].
Другим различием в системе профессионального образования является степень приспосабливания профессионального обучения к одним и тем же стандартам, которые часто определяют важность полученных сертификатов для получения работы. Сертификат, полученный рабочим в Германии, является кульминационной точкой в системе высокостандартизированного теоретического и практического обучения. Напротив, профессиональное обучение в Италии и Великобритании полностью не регулируется, обучение проводится без каких-либо стандартов для работы инструкторов и обучающих программ. В то время как для выпускников важно получить сертификат, в это же самое время для работодателей необходимо заинтересовать людей в получении профессионального образования и это условие, которое неизбежно повлечет за собой высокую стандартизацию внутри образовательной системы. Стандартизация данной системы повсюду в Европе не только невозможно, как это было сказано выше, она может также привести к отсутствию гибкости структуры и рабочие могут быть ограничены в своем выборе. К тому же, оптимальный уровень стандартизации, возможно, лежит между тем, что происходит в Германии и тем, что происходит в Италии и Великобритании. Невзирая на это, некоторые лежащие в основе принципы двойного обучения в Германии проникают в образовательную политику Европы. Например, система не может управляться исключительно только государством, также и представители промышленности должны участвовать в составлении и контроле производственных программ. Также, завершение обучающих программ должно быть под пристальным вниманием работодателей и достигаться путем использования квалифицированного персонала с производства в обучающей системе [Blossfeld, стр. 174-175].
И, наконец, профессиональные обучающие программы могут различаться для неквалифицированных, рабочих средней квалификации и квалифицированных рабочих (профессионально обученных) рабочих. В Италии и Великобритании не существует классификаций для различия при обучении квалифицированных и неквалифицированных рабочих на местах. Карьерные возможности для обученных рабочих зависят от качества обучающих программ, в которых участвуют работодатели, наибольшие возможности будут у того рабочего, который прошел обучение по «признанной» программе. Двойная система обучения в Германии лежит на противоположном конце данного спектра, это означает, что существуют существенные различия в получении работы для квалифицированного и неквалифицированного рабочего. Между этими двумя противоположностями находится Франция, где существует различие между квалифицированными рабочими и рабочими средней квалификации/ неквалифицированными рабочими; к тому же, эти названия имеют малый эффект при получении работы. В тоже время, в Германии двойная система обучения поощряет участие рабочего в обучении, т.к. система классификации труда предполагает прямую зависимость между квалификацией и профессиональным вознаграждением [Blossfeld, CTp. 176-177].
С усилением ЕС, такие различия среди обучающих программ в разных странах будут, несомненно, снижаться. Анализируя различия, многие считают систему двойного обучения в Германии близкой к идеальной. Поэтому, пока обучающая система Германии начинает принимать что-
либо новое для себя из обучающих программ Европы, эти нововведения могут влиять на систему и изменить ее так, что она больше не будет узнаваема как традиционная двойная система обучения Германии.
«Подвижное производство». До сих пор не каждый верит, что система в Германии идеальна. Но, один автор предсказывает, что обучение рабочего, таким образом, как оно проходит сейчас, в конечном счете, станет абсолютным. Как сказал Дэвид Одретч: «Глядя на массовое производство, с уверенностью можно сказать, неквалифицированный труд будет заменяться квалифицированным трудом» [Audretsch, стр.19]. Однако, в докладе, опубликованном Lehigh University's lacocca Institute (Goldman and Preiss), говорится, что зарождается новая промышленная система. Эта система называется «подвижное производство» и влечет за собой создание, как нового процесса производства, так и новые организационные структуры. Многие политические и экономические лидеры сейчас верят, что «подвижное производство» в скором времени может заменить массовое производство и станет доминирующим.
«Подвижность» - это возможность получать пользу с помощью быстрых изменений, постоянно разделяя работу, детально определяя, что нужно для мирового рынка и характеризующаяся значением производства и сервиса для покупателя» [«Agility Overview», CTp. 1]. Подвижность включает в себя 4 принципа: содействовать прибыльности покупателя, сотрудничать для повышения конкурентоспособности, управлять изменениями и для достижения цели усиливать взаимодействие людей и информации. Большая польза от структуры подвижного производства объясняет причины того, как повышается важность производства. Как было сказано, «подвижное соперничество требует создания продукции для сегмента рынка, защищенного от конкуренции» и которая:
- высоковариативная и с применением индивидуального подхода к клиенту
- допускающая изменения (может быть модернизирована и содержать в себе дополнительную информацию или сервис)
- требует последовательного производства
- содержит большой объем информации
- характеризуется большими объемами продаж.
По существу, подвижная организация может успешно реагировать на быстрые и непредсказуемые изменения на рынке, эффективно отвечать на такие изменения - это необходимо для выживания в современных постоянно изменяющихся условиях на мировом рынке. Границы подвижного производства расширяются далеко за пределами методов, которые компания использует для производства продукции и обеспечения сервиса, и влекут за собой создание новой философии на всех уровнях организации процесса. На уровне рынка, например, подвижность требует, чтобы специалисты по маркетингу могли создать такое сочетание продукта и сервиса, которое будет отвечать индивидуальным требованиям покупателя. На уровне планирования, - это объединение связей по снабжению, производственного процесса, связей с заказчиком и, непосредственно, управление процессом. Менеджмент должен изменяться от философии управления и контроля к стилю партнерства, мотивации, поддержки и доверия, что наиболее важно для двойной системы образования в Германии, к тому же, необходимо меняться и на уровне приобретения умений и навыков рабочими, т.к. подвижность требует проявления рабочими ума, умений и инноваций в работе [Goldman, Nagel, and Presiss, стр. 16-17].
В постоянно изменяющейся окружающей обстановке компании будут успешны, если обеспечат высокий сервис и хорошее качество продукции для покупателя. Компании могут быть успешны в этом случае только тогда, когда их рабочие имеют прочные общие и технические знания, именно такие, какими обеспечивает двойная система обучения в Германии. Для компании подвижность означает то, что рабочая сила должна быть подвижной тоже. А это значит, что рабочий в любой момент должен быть готов сменить рабочее место и получить новые знания и умения для того, чтобы удовлетворить требования покупателя. Но и это еще не все, рабочий должен знать весь продукт и сервис компании [Goldman, Nagel, and Presiss, стр. 333-334]. Вот почему рабочие в Германии обучаются на местах в самих компаниях. Производственное обучение неизменно включает в себя самые важные знания о работе компании и продукте; во многих случаях, подмастерья (ученики) проводят достаточно времени, выпуская необходимый продукт для компании с тем, чтобы изучить различное оборудование и технологии производства.
Другое применение подвижности производства выражается в том, чтобы сохранить для компании конкурентоспособность, образование рабочих и обучение должно легко реагировать на изменение нужд рынка. Система в Германии изначально настроена на предварительное образо-
вание для подмастерьев; компании определяют обучение, необходимое для получения той или иной вакансии, результатом является быстрое реагирование на нужды бизнеса и трудового рынка [Von Branchel, CTp.34]. Но, хотя, содержание обучающих программ адаптировано для изменения нужд на рынке, для компаний все равно необходимо проводить постоянное повышение квалификации, даже если они закончили свое обучение. После прохождения обучения рабочие остаются на производстве на полный рабочий день, а подвижность производства требует от них прохождения курсов повышения квалификации для их карьеры.
Успех двойной системы образования в Германии по многим причинам притягивает внимание многих промышленных стран. Много говорится о создании такой системы в США, хотя они и ссылаются на некоторые трудности. Например, бизнес в США не концентрируется на долгосрочных целях так легко как в Германии, т.к. в США должны бороться за инвестиции акционеров в производство. В Германии основной капитал поступает из банков. Во-вторых, в Германии более сильны профсоюзы, 46 % рабочих состоят в профсоюзах. В США создание профсоюзов зависит от штата и, соответственно, варьируется от 3,8 % в Южной Каролине до 28,9 % в Нью-Йорке [«Labour Base....», p.p. 2-3]. И, наконец, многие думают, что данная программа обучения не будет работать из-за различия отношения работодателей к ней в этих двух странах. Если говорить более конкретно, то должностные лица в Германии, в отличие от таковых в США, имеют более высокое чувство гражданской ответственности, которая распространяется сверх желания получить только прибыль [Clark, p. 917]. Конечно, трудно поверить в то, что точная модель двойной системы образования в Германии может быть установлена где-то еще. И все-таки, многие страны могут улучшить качество своего труда за счет изучения этой очень успешной системы.
Между тем, система сталкивается с проблемами в пределах собственных границ. Создание ЕС будет, несомненно, проверять систему двойного образования и влиять на нее. Развитие концепции «подвижность», усиливая необходимость совершенствовать рабочего, повышает требования к образовательной структуре. Тем не менее, Германия будет стараться сохранить свою систему, несмотря на ближайшие изменения в будущем. Как сказал Вольфган Запф: «Это самая сильная традиция в получении профессионального образования. И правительство не может просто так быстро отвернуться от этих программ». Данный успех системы соотнесен с международными стандартами и компании в Германии не дадут возможности правительству упустить из виду данную систему.
И в заключение, в журнале «Профиль» от 31 марта 2008 года было сказано, что первостепенная проблема отечественных предпринимателей - острая нехватка квалифицированных кадров. К такому выводу пришли исследователи компании Grant Thornton, опираясь на результаты глобального опроса компаний крупного и среднего бизнеса. Как мы видим, проблемы обучения, и получения высококвалифицированных кадров остро стоит и в нашей стране.
Список литературы
1. «Agility Overview» July 29, 1996. Available on the World Wide Web (WWW): (http://www.agilityfortvm.org agility. html).
2. Audretsch, David B. "The innovation, Unermployment and competitiveness C7aiionge in Germany." Wissenschaftszentrym Berlin fur Sozialforschung,. Discussion. Paper FCIV 95-6, Beerlin, March 1995
3. Blossfeld, Hans-Peter. «Is the German Dual System a Model for a Modern vocational Training System?» International Journal of Comparative Sociology, Vol. 3-4, 1992, pp. 168-91.
4. Clark, Charles “Youth Apprenticeships”, The CQ . Researcher October 23, 1992, pp. 907-23.
5. Goldman, Steven L.; Roger N. Nagel; and Kenneth Preiss. Agile Competitors and Virtual Organizations: Strategies for Enriching the Customer. New York: Van Nostrand Reinhold, 1995.
6. Goldman, Steven L.; and Kenneth Preiss, eds., Roger N. Nagel and R. Dove, principal investigators, with 15 industry executives. 21st Century Manufacturing Entemrise Strategy. - An Industry-Led View. Two volumes. Bethlehem, PA: lacocca Institute, Lehigh University, 1991.
7. Kappler, Arno, and Adriane Grevel, eds. Facts About Germany. Frankfurt: SocietatsVerlag, 1993, pp.26567.
8. «Labor Base: A Labor Information Resource» Feb. 5, 1996. Available: WWW (rttp://www.cin.ix.net/anh/cgi-bin/:1aborbase).
9. Lange, Thomas. 'Traininq for Europe - Should Britain Follow the German Model?1 Journal of European Industrial Training, Vol. 18, No. 2, 1994, pp. 4-11.
10. Lange, Thomas. "Waking up to Reality: The Labour Market in Eastern Germany." Journal of European Industrial Training, Vol.
17, No. 6, 1993, pp. 20-25.
11. Neubauer, Caroll Heinz, Director of Labor Relations, Central Department: for Human Resources and Legal Affairs, B. Braun Inc. Personal Interview, June 21, 1995.
12. Soskice, David. "Reconciling Markets and Institutions: The German Apprenticeship System," in Lisa M. Lynch, ed., Warning and the Private Sector. Chicago: The University of Chicago Press, 1994, pp. 25-60.
13. Soskice, David. "Reinterpreting Corporation and Explaining Unemployment: Coordinated and Non-coordinated Market Economics," in Renato Brunetta and Carlo Dell'Afringa, eds., Labour Relations and Economic Performance. Proceedings of a
Conference Held by the International Economic Association of Venice, Italy. London: The MacMillan Press, Ltd., 1990, pp. 170-211.
14. Soskice, David, and Ronald Schettkat «West German Labor Market Institutions and East German Transformation» in Lloyd Ulman; Barry Eichengreen; and William T. Dickens, eds., Labor and an Integrated Europe. Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1993, pp. 102-27.
15. Terry, R.G. "Factors Influencing the Relative Industrial Performance of Japan, Germany, U.SA and U.K.: Part 2, Education, Training, Employment Policies and Management Practices." Engineering Management Journal, August 1994, pp. 157-62.
16. Unger, Frank, Professor of Political Science, Frei Universitat, Berlin. Personal Interview, June 20,1995.
17. Uthmanr., Karl-Josef. "Vocational Education and Training in Germany after Unification." European Journal of Education, Vol. 26, No. 1, 1991, pp. 5-12.
18. Von Brachel, John. "What Price Apprenticeships?" Across the Board, Vol.1, 1994, pp.32-38
19. Zapf, Wolfgang, Professor, Abteilung Sozialstruktur and Sozialberichterstattung. Personal Interview, June 19, 1995.
