CC BY
43
бы ей не только в собственном росте и развитии, но и способствовало бы более успешному выполнению воспитательных функций (В.Г. Белинский, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Н.В. Щелгунов) [2: 24-25]. Мы не можем согласиться с такой точкой зрения. На наш взгляд, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский были активными сторонниками включения женщины в профессиональную деятельность, но признавали важность образованности женщины для воспитания детей в семье. Введение К.Д. Ушинским педагогических классов в самом консервативном женском учебном заведении в России - Смольном институте свидетельствует о том, что К.Д. Ушинский способствовал формированию профессионального образования женщин и вовсе не стремился ограничить роль женщин лишь функционированием в семье и воспитанием собственных детей.
Таким образом, во второй половине XIX в. складываются две основные концепции женского образования - гуманистическая и консервативная. Под воздействием широкого общественно-педагогического движения в поддержку женского образования правительство Российской империи реформировало систему образования, результатом чего стало создание к началу XX в. сложной и многопрофильной системы женского образования. Гуманизация женского образования в России рассматриваемого периода выразилась в понимании того, что женская школа должна способствовать личностному росту женщин, в появлении профильного образования (женские гимназии, духовные епархиальные училища), внедрении элементов личностно ориентированного подхода к образованию. Гуманистические идеи женского образования в России второй половины XIX-начала XXв. представляют несомненный научный интерес для современной педагогической теории и практики.
Литература
1. Аппельрот, Г.Я. Образование женщин среднего и высшего состояний / Г.Я. Аппельрот // Отечественные записки. 1858. № 2. С. 653-690.
2. Гнайкова, Г.В. Ценности материнского воспитания в педагогическом наследии
Е.И. Конради: дис. ... канд. пед. наук / Г.В. Гнайкова. Волгоград, 2004. 206 с.
3. Карченкова, Т.А. Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века: дис. ... канд. ист. наук / Т.А. Карченкова. Омск, 2004. 238 с.
4. Мирович, Н. Из истории женского образования в России XVIII - XIX вв. / Н. Мирович // Русская мысль. 1900. № 9. С. 64-85.
5. Михайлов, M.JI. Женщины, их воспитание и значение в семье / M.JI. Михайлов // Современник. 1860. № 4. С. 478 - 496.
6. Мишина, Т.Н. Гуманистические идеи образования и воспитания женщин в России второй половины XIX-начала XX в.: дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Мишина. Пятигорск, 2003. 210 с.
7. Положение об управлении женскими учебными заведениями. Спб.: Типография Второго отделения собственной Его Императорского Величества Канцелярии, 1847. 42 с.
8. Руссо, Ж-Ж. Педагогические сочинения / Ж-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 656 с.
9. Фенелон, Ф.С. О воспитании девиц / Ф.С. Фенелон // Образование. 1893. № 7-8. С. 1 - 32; № 12. С. 1-91.
10. Stock, P. Better than Rubies. A History of women's Education / Stock Ph. - Capricorn-Books. G.P.Putham's Sons. N.Y., 1978.
В.Е. НОСОВ (Волгоград)
СТАНОВЛЕНИЕ НОРМАТИВНОПРАВОВОЙ БАЗЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Проанализированы основные нормативно-правовые документы, определившие статус национальной школы в современной России, выделены и предметно охарактеризованы этапы становления нормативно-правовой базы национальной школы в современной России.
В России, являющейся многонациональным государством, проблема становления национальной школы является одной из самых актуальных. Особенно обостряются вопросы, связанные с реализацией национальной специфики в образовании, в кризисные периоды развития стра-
© Носов В.Е., 2007
ны. В нашей истории за последние двадцать лет имели место противоречия между центром и регионами в области национальной политики образования. Общее федеральное законодательство не учитывало потребностей на местах. Выход был найден в принятии в несколько этапов ряда законов и постановлений, направленных на сохранение и развитие национального образования в рамках общего федерального.
Опираясь на такие законодательные и юридические документы, как конституции СССР и РСФСР, Закон «Об образовании», Закон о языках, Базисный учебный план, Концепцию модернизации образования до 2010 г., можно выделить этапы развития и становления нормативно-правовой базы национальной школы в России. При этом критерием выделения этапов выступает направленность государственной политики и реформ в области образования.
Первый этап начался в 1987 г., в так называемую «перестройку» (1985- 1991 гг.)-время реформ, ломки государственно-политического аппарата. Второй - с принятия Закона «Об образовании» (1992 г.) и Базисного учебного плана (1993 г.). Третий начался с принятия Концепции модернизации российского образования (2002 г.) и продолжается по настоящее время.
С начала первого этапа (1987 г.) наметились определенные положительные тенденции в нормативно-правовой базе национальной школы. Приказом министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете во главе с педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа». В него вошли и с ним сотрудничали многие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.
В декабре 1988 г. были разработаны и одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы организации образования: демократизация, многоукладность, многова-риативность, учет национальных особен-
ностей, разнообразие и дифференциация, гуманизация, регионализация, плюрализм, альтернативность, открытость, гуманитаризация, развивающий деятельностный характер и непрерывность образования.
В 1989 г. были определены основные принципы реформирования образования, из которых наиболее значимыми для республик Российской Федерации стали регионализация образовательных систем, учет национальных особенностей в многонациональной стране, плюрализм, народность и национальный характер, открытость образования и т.д. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (а затем и РФ).
Нормативной базой преобразований в данной сфере на начальном этапе стали Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г. № 1 и Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г. (затем его новая редакция-от 13 января 1996 г.).
После 1991 г. в жизни страны произошли кардинальные изменения, вызванные исчезновением существовавшего ранее государства. Наравне с положительными тенденциями сразу стали видны и минусы сложившейся новой общественно-эконо-мической ситуации. Раскол СССР по национальному признаку грозил перекинуться и на только что появившуюся, еще не окрепшую Российскую Федерацию. В молодом государстве насчитывалось множество автономных национальных республик, доставшихся в наследство от прежней РСФСР. Необходимо было принимать меры по предотвращению внутреннего распада РФ.
Эту задачу должен был решить ряд законов: «О языках народов РСФСР» (25.10.1991); Федеративный договор (31. 03.1992); «Об образовании» (10.07.1992); Конституция РФ (12.11.1993). Принятый 25 октября 1991 г. закон «О языках народов РСФСР» впервые в законодательной практике России ликвидировал существенный пробел в правовом регулировании языковых отношений и регламентировал все основные вопросы использования языков на территории Российской Федерации. Закон определил основы правового поло-
жения языков народов, проживающих в России. Он гарантировал защиту языков, урегулировал их использование в разных сферах государственной деятельности, в том числе в обучении и воспитании. В законе был учтен опыт, накопленный при создании Закона СССР «О языках народов СССР», принятого в 1990 г., а также законодательство о языках ближнего и дальнего зарубежья.
В Российской Федерации со второй половины 1990 г. параллельно с перестройкой государственности на новых федеративных началах стала набирать силу и языковая реформа. Принимаются законы о языках в республиках Чувашии (27 октября 1990 г.), Татарстане (8 июля 1992 г.). Республики своим государственным языком, наряду с русским, объявили язык титульной национальности, что нашло место в их конституциях. В настоящее время двадцать один язык титульных наций республик признан государственным.
Поскольку в некоторых республиках еще не установлены и в законодательном порядке не определены поименно государственные языки, то их список будет расти. С учетом проектов языковых законов общее количество государственных языков в республиках может достигнуть тридцати семи.
Существовавшая ранее и продолжающая существовать сегодня языковая ситуация в республиках не способствует освоению языка титульной нации людьми других национальностей, владеющих государственным языком России - русским языком. К началу языковой реформы в Российской Федерации сложилась ситуация, при которой проживающее в республиках нетитульное население практически не владело языком титульной национальности, но свободно владело государственным языком Российской Федерации. Более того, и представители титульных народов не все владели языком своей национальности. Напомним, что титульный этнос (этносы) составляет большинство населения лишь в Дагестане, Ингушетии, Северной Осетии (Алании), Тыве, Чечне, Чувашии, а также в Кабардино-Балкарии.
Весь мировой опыт показывает - для того, чтобы в полной мере реализовать право на два или несколько государственных языков, нужны серьезная законода-
тельная база, специальные программы развития государственных языков, меры стимулирования изучения языков взрослым населением: это бесплатные курсы, школы, хорошие учителя, учебники и мн. др. А самое главное - для того, чтобы второй, третий государственные языки стали реальностью, нужны длительный период времени и реализация специальных образовательных программ.
Еще одним важным документом в пореформенной России стало заключение Федеративного договора, регулирующего новые отношения между федеральным центром и регионами Российской Федерации. После августа 1991 г. отсутствие реальных федеративных механизмов и традиций на фоне нарастания центробежных сил, роста самосознания народов национальных республик, требовавших демократизации общества, привели к распаду СССР и «параду суверенитетов» автономных образований РСФСР. В 1990 - 1991 гг. большинство автономных республик и многие автономные области России провозгласили себя суверенными государствами в составе РСФСР. В этих условиях, создавших опасность распада Российской Федерации, большое значение имело заключение 31 марта 1992 г. Федеративного договора, который 10 апреля 1992 г. был включен в Конституцию как ее составная часть.
30 июля 1992 г. в изданиях «Ведомостях СНД и ВС РФ» и «Российской газете» был опубликован Закон РФ «Об образовании», нацеленный на защиту и развитие национальных культур и одновременно на обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства.
В соответствии с законом образование было объявлено приоритетной сферой государственных интересов с соответствующим статусом ее работников. Были определены демократический государственно-общественный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений, закреплены новые формы собственности в сфере образования. В законе была обоснована правовая база создания негосударственного сектора, установлен порядок лицензирования и государственной аккредитации его учреждений. Государственная аккредитация стала необходимым условием получения гаранти-
рованной Конституцией поддержки различных форм образования. Закон провозгласил, что права на образовательную деятельность и льготы возникают у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии. Декларировалось, что зарплата работников средней школы должна поддерживаться на уровне средней оплаты труда в промышленности, а профессорско-преподавательского состава вузов -вдвое превышать этот уровень.
В результате реализации положений, зафиксированных в указанных норматив-но-правовых документах, изменилась в лучшую сторону ситуация с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, в частности, языки малочисленных народов Севера, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).
Началом второго этапа было введение приказом Министерства образования Российской Федерации от 07.06.1993 г. Базисного учебного плана, который разделил все содержание образования на инвариантный федеральный и вариативные национально-региональный и школьный компоненты. Была предложена новая схема структурирования содержания образования - двухкомпонентность государственных образовательных стандартов (федеральный и национально-региональный компоненты), с отнесением их к компетенции Центра и субъектов Федерации. Таким образом, закон впервые в отечественной образовательной практике конституировал равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои интересы в образовании, - индивида (субъекта образовательного процесса), этноса и государства. Это означало необходимость поиска на новом культурно-историческом витке новой формулы языкового и культурного сопряжения этнического и надэт-нического в полиэтническом сообществе.
В пояснительной записке к Базисному учебному плану утверждалось, что цель инвариантной части - обеспечить подготовку школьника в соответствии с общечеловеческими идеалами и культурными традициями, создающими единство образо-
вательного пространства на территории страны. По мнению И.А. Чурикова, необходимы инвариантные подходы к развитию всех этнорегиональных образовательных систем, формированию общенационального образовательного пространства [4: 274]. Вариативная же часть должна отвечать целям учета в содержании образования социокультурных особенностей и традиций, отражающих национальное и региональное своеобразие культуры. Предполагалось, что эта компонентная структура учебного плана позволит обеспечить эквивалентность образования (т. е. единство образовательного пространства) в стране в условиях его децентрализации и дифференциации и одновременно создать учебные планы, учитывающие национальные, региональные и местные потребности и интересы. Однако заявленная в законе об образовании интегративная функция единства культурного (т. е. ценностного, цивилизационного, общегражданского) пространства оказалась в результате нереализованной.
Характерно, что разработчики документа к учебным курсам общекультурного и государственного значения, составляющим ядро федерального компонента и обеспечивающим его цели, в полном объеме отнесли лишь русский язык как государственный, математику, информатику, физику с астрономией и химию. Остальные же образовательные области и учебные предметы оказались либо зоной совместного ведения (история и социальные дисциплины, искусство, биология, физическая культура, трудовая подготовка), либо исключительно зоной национально-регионального компонента (родной язык и литература, история и география региона и т. п.).
Возможность неоднозначной трактовки нового Базисного учебного плана федеральным центром и этническими регионами отчетливо показала его реализация в тех субъектах Федерации, где стремления этнических элит были нацелены на дальнейшую «суверенизацию». Практически везде в той или иной степени имело место стремление односторонне повернуть содержание образования в национальной школе в ущерб единству культурного (ценностного) и даже образовательного пространства РФ.
В этом процессе сегодня можно отметить ряд характерных тенденций:
- появление у титульных этносов преференций перед другими, проживающими на «их» исторической территории, хотя во многих случаях на всех этих территориях титульный этнос, как правило, не составляет большинства и даже не является доминирующим;
- перетягивание из федерального в национально-региональный компонент под свой контроль базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника, его этническое и общегражданское сознание;
- актуализация религиозных и романтизация национальных культурных ценностей, относящихся преимущественно к аграрному прошлому и не совместимых ни с современными образовательными, ни с интегративными целями национальной школы.
Итак, введение нового Базисного учебного плана, с одной стороны, безусловно, способствовало дальнейшей, активно идущей с конца 1980-х годов трансформации прежней национальной школы как школы практически русскоязычной и унитарной по содержанию образования в школу двуязычную и (главное) бикультурную, с достаточно высоким удельным весом родного языка и национальной культуры в содержании образования, с широкими возможностями в формировании этнического самосознания. Эта национальная школа получает шанс проверить себя в качестве адекватного механизма социализации молодежи в современном обществе.
Одновременно покомпонентная организация содержания образования в национальной школе со всей остротой высветила проблему ценностной гетерогенности гуманитарного знания, предоставляемого в рамках федерального и национально-регионального компонентов, невозможность механического сведения цивилизационных ценностных ориентаций разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций любого одностороннего этноцентризма, необходимость создания механизма межкомпонентной внутрипредметной координации. Ав-тономизация правомочий субъектов, обладающих правом «социального заказа» национальной школе, породила в ущерб интересам ребенка рассогласованность целей и содержания образования на феде-
ральном и национально-региональном уровнях. Это касается равным образом и образовательных целей национальной школы, обеспечивающих дальнейшую модернизацию этносов, и интегративных ее целей, обеспечивающих единство российского гражданского пространства, сопряжение формирования этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания.
Национальная школа как особый в российской системе образования тип учебного заведения с собственным языком обучения и спецификой целей, учебного плана и содержания образования не может рассматриваться как ординарный региональный вариант общеобразовательной школы. Решая общецивилизационные образовательные проблемы каждого конкретного этноса (причем не только в том субъекте Федерации, где он является титульным), она должна одновременно - прежде всего в интересах свободной социальной и этнической мобильности личности - эффективно решать и интегративные задачи обеспечения двуязычия, бикультурности и биментальности, задачи духовного сплочения многонационального народа Российской Федерации в общую политическую нацию, адекватную формируемому гражданскому обществу. Отсюда очевидна необходимость нового политического механизма постановки и регулирования целей деятельности национальной школы.
Закрепила правовое положение национальной школы Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г.
Третий этап начинается с принятия «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» от
11.02.2002 г. В рамках данного этапа речь идет уже не о развитии отдельных национальных школ, а об общероссийской образовательной системе в целом. Суть модернизации - создание механизма устойчивой системы образования. Здесь ключевым понятием является «развитие образования». В содержании понятия модернизации образования даются три ключевых слова: «доступность», «качество», «эффективность».
Доступность означает возможность получения качественного образования независимо от того, в какой школе, в каком вузе обучаются ребенок или студент. Дос-
тупность понимается не только как наличие необходимого количества образовательных учреждений, а как доступность качественных образовательных услуг. Сегодня необходимо изменить отношение к образованию. В школе должны преподаваться все общеобразовательные предметы, создаваться необходимые для преподавания условия, новые информационные технологии должны быть доступны для практического применения в каждом образовательном учреждении.
Образование должно быть направлено на реализацию модели выпускника образовательного учреждения, готового войти в изменившийся социальный мир, умеющего интегрироватся в этот мир, делать выводы, сотрудничать с людьми, готового преобразовывать мир, в который он входит. В быстро меняющемся мире эта задача сегодня очень сложна. Поэтому качество работы образовательного учреждения заключается не только в том, какие знания получает выпускник, но и в том, как он смог реализовать их в жизни, сумел ли состояться профессионально, создать семью, готов ли он к преобразованию мира.
Таким образом, правовой основой этнокультурного образования школы служат Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании» и Закон о языках, в которых сформирована концепция государственной национальной политики Российской Федерации. Становление нормативно-правовой базы национальной школы в современной России определяется двумя взаимосвязанными тенденциями: сохранения единого государственного образовательного пространства и учета национальных особенностей регионов.
Литература
1. Волков,Г.Н. Этнопедагогика/ Г.Н. Волков. М.: Изд. центр «Академия», 1999.
2. Краевский,В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Academia, 2003.
3. Кузьмин, М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики / М.Н. Кузьмин. М.: Ин-т нац. проблем образования, 1997.
4.Чуриков,И.А. Этнопедагогика народа мари / И.А. Чуриков. М.: Трикста, 2005.
А.В.ПЕТРОВ (Волгоград)
ПРАВА ЧЕЛОВЕКА В КУЛЬТУРЕ МОНАРХИЧЕСКОЙ РОССИИ
Рассматривается философско-культурологиче-ский смысл дискуссий о правах человека в России, делается вывод о необходимости модификации западной концепции прав человека в соответствии с культурно-историческими традициями народа, которая может быть адаптирована в русской культуре, только обогатившись ее ценностным содержанием.
Современные споры о национальных идеях прав человека, даже далекие от окончания, уже онтологизируют эти идеи. Для России тема тем более болезненна, что в массовое сознание внедряются представления о ее истории как о смене абсолютистских режимов, какие уж тут права человека! Отсюда следует, что идея прав человека может быть для нашей страны только привнесенной, заимствованной у демократически-прогрессивного Запада. Мы полагаем, что исторический опыт монархической России в решении проблемы прав человека имеет существенное значение для современности. В культурные паттерны монархизма органично вплетено уважение прав человека-и как позитивная православная традиция, и как теургическое беспокойство русской интеллигенции, и как бунтарское требование свободы, и как гуманистическая традиция русского искусства и науки.
Как известно, права человека имманентно присущи ему уже потому, что он -человек. Осознание этого факта в истории давалось нелегко. На определенной стадии общественно-государственного развития - в индустриальную эпоху - возникла необходимость юридического оформления прав человека. Однако универсальность прав человека, закрепленная в международных правовых актах, является лишь инвариантом этих прав, реализация которых имеет национально-историческую специфику в каждой культуре. Поэтому состояние прав человека в каждом конкретном государстве в исторической ретроспективе нельзя оценивать по шкале «хорошо - плохо», основываясь только на современных стандартах и представлениях. Реальное состояние прав человека зависит от конкретно-исторической соци-
© Петров А.В., 2007
