CC BY
26УДК 386.1
DOI: 10.54158/27132838 2021 3 61
СТАНОВЛЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОМ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
FORMATION OF AN INCLUSIVE CULTURE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Огольцова Е.Н.,
кандидат педагогических наук, доктор PhD, доцент, преподаватель,
ФГБОУ ВО государст венный университет» г. Новосибирск, Россия
Петрищева А.Г.,
студент,
ФГБОУ ВО государственный университет» г. Новосибирск, Россия
«Новосибирский педагогический
«Новосибирский педагогический
Аннотация:
В статье раскрывается значимость создания инклюзивной культуры для реализации ФГОС. Проанализированы сложности, с которыми сталкиваются участники образовательного
пространства в процессе выстраивания инклюзивной среды, описано влияние личности педагога, родителей и образовательной среды учреждения на развитие инклюзивной культуры младших школьников.
Ogoltsova E. G.
Candidate of Pedagogical Sciences, Doctor of PhD, Associate Professor, Teacher, Novosibirsk State Pedagogical University Novosibirsk, Russia
Petrishcheva A. G.
student,
Novosibirsk State Pedagogical University Novosibirsk, Russia
Summary:
The significance of inclusive culture for realization of Federal State Standard Education is shown in this article. We analysed the difficulties which the participants of educational environment had in the process of the creation of inclusive sphere and described the influence of teacher s person, parents and educational environment of institution on the development of inclusive culture ofjunior pupils.
Ключевые слова: инклюзивное
образование; инклюзивная культура; инклюзивная среда; образовательной среды.
безопасность
Keywords: inclusive education; inclusive culture; inclusive environment; security of educational environment.
Инклюзивное образование, которое в последнее время получило законодательное закрепление, все активнее входит в практику современной школы, призывая тем самым образовательную организацию к серьезным изменениям.
Понимание того, что у школ есть собственная уникальная культурная идентичность, также появилось недавно. Для инклюзивного образования - это мощный инструмент, который помогает изменить линии поведения всех членов школьного сообщества по отношению к детям с ОВЗ.
Целью инклюзивной среды в школах является создание таких образовательных условий, которые обеспечивали бы всем детям возможность удовлетворения их познавательной потребности, личностного, социального (культурного, духовно -нравственного) и физического развития [1].
Создание позитивной инклюзивной культуры школы обусловлено общими ценностями, взглядами, традициями и нормами поведения для всех членов школьного сообщества.
Для построения в образовательном учреждении системы «мягкой инклюзивной культуры», комфортной для всех участников обр азовательного процесса, необходимо провести существенные изменения в организации и содержании учебно -воспитательного процесса. Хочется отметить, что в малокомплектных, например, сельских, школах, в отличие от полнокомплектных, эти изменения пройдут намного легче. Это обусловлено тем, что в качестве ресурса для компенсации дефицита культурных и социальных контактов можно использовать взаимодействие учащихся р азных возрастов, не только в воспитательной и внеурочной работе, но и в рамках самих учебных занятий [2].
Создание инклюзивной культуры школьников включает:
- развитие толерантности и терпимости к разным категориям людей, с различными особенностями здоровья, внешности, разной веры исповедания, национальной принадлежности и т.д.;
- развитие навыков общения, расширение знаний об особенностях общения с представителями разных культур, с людьми имеющими особенности
развития: плохое зрение, слух;
- р азвитие коммуникативной компетентности.
Опыт практической работы показал, что успешному внедрению инклюзии на первых этапах будут способствовать:
- уроки доброты, задачи которых заключаются в формировании толерантного отношения к людям с особенностями в развитии;
- творческие фестивали и конкурсы, во время их проведения возможно создание атмосферы равного партнерства обычных детей и детей с ОВЗ;
- организации встреч с паралимпийцами, а также людьми, которые несмотря на свои ограниченные возможности добились высоких показателей (бальные танцы колясочников, слабовидящие художники и мастера прикладного творчества, театры простодушных актеров, работа в общественных организациях и т.д.).
В Федеральных государственных стандартах второго поколения прописано, что учащиеся должны овладеть «универсальными учебными действиями», в том числе и коммуникативными. Создание особой инклюзивной среды в образовательном учреждении научит детей слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партера и самого себя. Педагоги и специалисты, которые будут развивать вышеописанные компетенции в инклюзивном пространстве, смогут повысить свой профессиональный уровень, самореализоваться. Правильно созданная инклюзивная среда создаст все условия для решения сложных образовательных и воспитательных задач, будет способствовать развитию сознания школьника, умению проводить внутреннюю и внешнюю оценку своих действий и поступков. Современные реалии
показывают, как важно и детям с ОВЗ, и детям-инвалидам, и детям с условной нормой овладеть навыком адекватного оценивания себя по отношению к окружающему социуму и осознанно выбирать дальнейший профессиональный путь, а во взрослой жизни создавать устойчивые семьи, включаться в профессиональные и социальные сообщества.
Образование может называться инклюзивным лишь тогда, когда р ебенок включен в культуру образовательного учреждения. Выделяется три вида культуры, включение в которые важны для ребенка:
- культура обучения;
- культура ухода (оказание помощи ребенку в самообслуживании);
- культура поведения сверстников.
Под влиянием каких факторов происходит становление культуры поведения детей в современной образовательной организации? Это лишь один из немногих вопросов, который может возникнуть у администрации образовательной организации, заинтересованной в развитии инклюзивной практики. От чего зависит культура поведения детей в инклюзивной среде?
Ответ, на первый взгляд, кажется очевидным: фактор личности (педагога, родителя, ребенка) и фактор среды (социальная среда). Однако, если погрузиться в проблематику инклюзивного образования, то мы понимаем, что такой ответ весьма условен.
А.С. Бысюк, К.Д. Некрасова провели исследование по анализу сложившейся ситуации в настоящее время в образовательных организациях Тверской области. В первую очередь их интересовал вопрос готовности педагогов к работе в новых условиях и ресурсы образовательной среды современной школы [3].
Результаты исследования позволяют утверждать, что многие педагоги сегодня оказываются не готовыми к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями. Причем эта неготовность проявляется в большей степени в отсутствии знаний в области специальной психологии и педагогики, а также в недостаточной степени сформированности когнитивного компонента в структуре профессиональной готовности. Отметим и тот факт, что у опрошенных педагогов такие составляющие инклюзивной готовности как когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты также сформированы на репродуктивном уровне [4]. Т.е. намерения и мотивы профессионального поведения по отношению к детям с особыми образовательными потребностями, как правило, носят эпизодический, ситуативный характер, не всегда адекватны условиям педагогической ситуации, недостаточно обобщены и не всегда могут переноситься в новые условия. При этом именно готовность к работе в инклюзивной практике может быть рассмотрена как одна из составляющих культуры поведения педагога.
Обращение к личности педагога и его готовности не является случайным, ведь дети тянутся именно к Личности. Педагог - образец, которому дети стремятся подражать, особенно это характерно для детей младшего школьного возраста. Связано это с закономерностями психического развития [5].
Личность педагога - важный фактор в развитии личности ребенка, но далеко не единственный. Сегодня, образовательная среда, как система условий развития личности, содержащихся в социальном и пространственно -предметном окружении [6], также способна оказать влияние на развивающуюся личность ребенка. Образовательная среда - это с одной стороны, совокупность отношений, которые формируются между субъектами образовательного процесса, с другой стороны - это то средство, благодаря которому возможно осуществление образовательного процесса в современной школе.
Для понимания актуального состояния школьной среды, ее ресурсов и ограничений в формировании и развитии инклюзивной культуры необходима
экспертиза. Экспертиза образовательной среды позволит администрации скорректировать стратегию развития образовательной организации. Для проведения экспертизы, например, можно использовать параметры, предложенные В.А. Ясвиным.
В качестве отдельного параметра В.А. Ясвиным рассматривается и параметр «безопасность», включающий в себя ряд таких аспектов, как «безопасность во взаимоотношениях с другими учащимися, сверстниками и старшими; в отношениях с учителями, администрацией школы и другими носителями институциональной власти в образовательном учреждении, в отношениях с внешней средой обитания» [6]. Отчасти данный параметр может быть соотнесен с термином «психологическая безопасность», под которым принято понимать «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [7]. По нашему мнению, именно психологическая безопасность будет являться одним из ключевых условий, обеспечивающих личностное развитие как детей, так и взрослых. Для психологически безопасной среды характерны ценности открытости и принятия, роста и развития; для такой среды фокус внимания смещен с ценностей социальных на ценности личностного плана. Создание такой безопасной среды возможно благодаря системе воспитательной работы, также ориентированной на индивидуально-личностное развитие, системе воспитания, в основу которой положены «такие ценностно -смысловые ядра как Сообщество, Толерантность и Диалог, Безопасность, Самореализация, Ситуация выбора, Поступок, Человековедение» [2].
А.С. Бысюк, К.Д. Некрасова в своем научном исследовании для
диагностики параметра «безопасность образовательной среды» использовали опросник психологической безопасности С. Сухановой и Е. Суханова [8]. В опросе приняли участие педагоги школы и родители учеников начальных классов. Включение в опрос родителей не случайно. Родители согласно закону «Об образовании в РФ» являются активными субъектами образовательного процесса с одной стороны, а с другой стороны, формирование ценностных отношений и культуры поведения детей невозможно без активной помощи со стороны родителей. При этом также надо помнить, что у родителей учеников начальных классов также могут присутствовать свои опасения относительно включения детей с ОВЗ в образовательный процесс. Следовательно, работа с родителями становится еще одним направлением в работе педагога по формированию культуры поведения и принятию ценностей инклюзии.
Результаты опроса педагогов и родителей о восприятии ими образовательной среды одной из общеобразовательных школ г. Твери позволяют нам говорить о том, что в образовательной среде рассматриваемой школы четко сформирован вектор «пассивность». Безусловными плюсами среды с преобладанием пассивности можно назвать добросовестность, порядок и традиции; доброту и внутреннее благополучие. Однако такая среда во многом будет способствовать формированию в личности пассивности.
Родители в большей степени, чем сами педагоги признают значимость образовательной среды в формировании ценностных ориентиров детей. С одной стороны, данный факт может быть проинтерпретирован как делегирование своей (родительской) ответственности по развитию детей школе, с другой - признание родителями результатов работы педагогического коллектива.
Педагоги, в отличие от родителей, хотели бы видеть образовательную среду своей школы более открытой для взаимодействия с социальными
партнерами, в том числе с родителями.
Позиция по отношению к младшим школьникам с ОВЗ очень противоречива. С одной стороны, детям с условной нормой развития интересно знать, кто такие дети-инвалиды, и они готовы им помогать, но, с другой -совершенно не хотят дружить, общаться и обучаться с ними. Позитивная сторона такой ситуации заключается в том, что на отношение к младшим школьникам с ОВЗ основное влияние оказывает мировоззрение взрослых, которое усваивается ребенком в процессе его развития, а не личный опыт общения, так как он отсутствует.
Итак, мы пришли к выводу, что понимание инклюзии как обеспечения равного доступа к получению образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей подразумевает трансформацию не только материально -технической базы и архитектурной среды школы, но и становление у всех субъектов образовательного процесса новой системы ценностных ориентаций. Это, в свою очередь, подразумевает развитие новых личностных качеств и изменения поведенческого стереотипа у педагогов, детей и родителей. Очевидно, что эти изменения невозможны вне определенной воспитывающей среды. Среды, для которой «другой», «поддержка», «уважение», «принятие», «доверие», «личность», «развитие», «эмпатия» - неотъемлемые составляющие системы ценностных ориентаций, как всей школы, так и каждого, кто находится в ней.
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что ресурсами образовательной среды в развитии инклюзивной культуры и культуры поведения детей могут стать функциональная готовность педагогов к принятию идей инклюзивного образования, их эмоциональная отзывчивость, стремление наладить контакт со всеми участниками образовательного
процесса.
Таким образом, решение вышеобозначенных проблем становления инклюзивной культуры у младших школьников будет способствовать более оптимальному развитию интегративных процессов, развивающихся в условиях инклюзивного образования. Для этого необходимо заняться не только повышением профессиональной психолого -педагогической компетенции педагогов, но и работать над психологическим барьером у родителей.
Также, важно уделить внимание созданию культурного пространства, атмосферы принятия и причастности в образовательных учреждениях, обеспечить доступ педагогам и специалистам к современной учебно -методической литературе, новым методам, методикам и приемам для эффективной работы с различными категориями детей.
Список литературы
1. Назарова Н.М. Педагогика инклюзивного образования: учебник. М.: ИНФРА-М, 2019. 335 с.
2. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: учеб. -метод. пособие. СПб.: СПбАППО, 2012. 242 с.
3. Басюк А.С., Некрасова К.Д. Условия формирования инклюзивной культуры младших школьников в современной образовательной организации // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: сб. науч. тр. Всерос. науч. -практ. конф. Вып. 16. Тверь, РИУ ТвГУ, 2018. С. 257-262.
4. Бысюк А.С. К вопросу о профессиональной готовности педагога к работе в инклюзивной практике // Традиции и новации в профессиональной
подготовке и деятельности педагога: сб. науч. тр. Всерос. науч. -практ. конф.
69
Выпуск № 3 (5) 2021 г. «Наука и практика в образовании: электронный научный журнал»
izdanie-nauka.ru
Вып. 15. Тверь, РИУ ТвГУ, 2017. С. 157-161.
5. Сиротюк А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде: методика, диагностика. М.: ТЦ Сфера, 2014. 128 с.
6. Ясвин В.А. Школа как развивающая среда: монография. М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010. 332 с.
7. Баева И.А. Сопровождение психологической безопасности учащихся в образовательной среде // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. №2 6. С. 135-141.
8. Суханов Е., Суханова С. Опросник психологической безопасности // Школьный психолог. №№ 1. С. 42-48.
Сведения об авторах:
Огольцова Елена Геннадиевна, кандидат педагогических наук, доктор PhD, доцент, преподаватель, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, Россия, етаИ: cmaffia72@mail.ru
Ogoltsova E.G., Candidate of Pedagogical Sciences, Doctor of PhD, Associate Professor, Teacher, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia, еmail: cmaffia72@mail.ru
Петрищева Анна Геннадьевна, студент, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, Россия, еmail: anya.rudakova.92@gmail.com
Petrishcheva A.G., student, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia, еmail: anya.rudakova.92@gmail.com
