CC BY
224. Петрова, Л.В. Здоровый образ жизни семьи психолого-педагогическое условие в формировании ценности здоровья у старших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62 (4). С. 157-160.
5. Сухомлинова, Е.Н. Формирование ценностного отношения к здоровью у старших школьников: дис. ... канд. псих. наук. Сочи, 2012. 197 с.
6. Сергиенко, Т.Е. Взаимодействие педагогов и родителей в формировании здорового образа жизни дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 23 с.
7.Танская, Г.А., Паатова М.Э. Комплексный подход к изучению здоровья и формированию здорового образа жизни подростков и молодежи // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2016. № 10 (3-2). С. 118-120.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Елена Сергеевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
РОДИТЕЛЬСКАЯ УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Одной из психологических характеристик инклюзивной образовательной среды является удовлетворённость субъектами образовательных отношений ее основными компонентами. В статье рассмотрены результаты исследования удовлетворённости родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды ее основными компонентами: пространственно-предметным, психодидактическим (содержательно-методическим), социально-психологическим, субъектным. Проведен сравнительный анализ показателей удовлетворённости родителей двух образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику. Выявлены общие и специфические характеристики удовлетворённости родителей компонентами инклюзивной образовательной среды.
Ключевые слова: родительская удовлетворенность, инклюзивная образовательная среда, родители как субъекты инклюзивной образовательной среды, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. One of the psychological characteristics of an inclusive educational environment is satisfaction by the subjects of educational relations with its main components. The article considers the results of a study of the satisfaction of parents as subjects of an inclusive educational environment with its main components: spatial-subjective, psychodidactic (substantive-methodical), socio-psychological, subjective. A comparative analysis of satisfaction indicators of parents of two educational organizations that implement inclusive practice is carried out. The general and specific characteristics of parental satisfaction with the components of an inclusive educational environment are identified.
Keywords: parental satisfaction, inclusive educational environment, parents as subjects of an inclusive educational environment, children with disabilities.
Введение. Одной из существенных характеристик происходящих изменений в образовательном пространстве является позиция родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса. В инклюзивной образовательной среде происходит объединение и взаимодействие родителей разных категорий обучающихся на основе уважительного отношения друг к другу, понимания и принятия различий, их со-готовность к совместному обучению детей (И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк) [7].
Родительская удовлетворённость является мощным фактором, оказывающим влияние на эффективность инклюзивного образования и психологический климат участников образовательных отношений. Отношение родителей к образовательной среде, их степень удовлетворенности с позиций условий и возможностей развития своего ребенка, психологическая безопасность ребенка являются важными психологическими характеристиками, влияющими на реализацию инклюзивной практики в образовательной организации [4, 7].
Изучить основные характеристики инклюзивной образовательной среды можно, используя разные подходы: диагностический, экспертный и т.д. В нашем исследовании мы разделяем исследовательский взгляд И.В. Вачкова и С.Н. Вачковой, согласно которому оценку основным особенностям образовательной среды могут дать сами субъекты образовательного процесса - взрослые люди, от которых и зависит состояние образовательной среды: родители или законные представители детей, педагоги, администрация образовательной организации [3]. В нашем исследовании в качестве экспертов, являющихся одновременно субъектами, оценивающими различные стороны инклюзивной образовательной среды, выступили родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изложение основного материала статьи. Обобщённый анализ научной литературы показывает, что структурные компоненты образовательной среды обобщённо представляются в виде совокупности материальных факторов образовательного процесса, межличностных взаимодействий, которые складываются между субъектами образовательных отношений, и специально организованных психолого-педагогических условий для развития [2, 5].
Для обозначения психологического качества образовательной среды используется термин «психологическая комфортность»: минимизация (по возможности) стрессообразующих факторов учебного процесса и формирование в образовательной организации условий, в которых каждый субъект образовательных отношений чувствует себя спокойно. Психологический комфорт - состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности индивида в результате его оптимального взаимодействия с внутришкольной средой. Состояние комфорта связано с качеством предметного окружения, содержанием процесса обучения и организационно-коммуникативными условиями образовательной среды [5].
Одним из показателей, позволяющим оценить комфортность образовательной среды является удовлетворенность ее субъектами основными характеристиками взаимодействия: как со средой, так и с субъектами образовательных отношений. Мы разделяем позицию Е.Б. Лактионовой, которая рассматривает удовлетворенность как эмоционально окрашенное состояние человека, возникающее на основе соответствия
его намерений, установок, надежд, потребностей с последствиями и результатами деятельности, взаимодействия с социальным окружением [5].
Для исследования удовлетворенности родителей как экспертов и субъектов образовательных отношений необходимо обозначить содержание и компоненты экспертной оценки инклюзивной образовательной среды.
В своем исследовании мы опираемся на исследования В.А. Ясвина, которым был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды и представлена четырёхкомпонентная структура модели «проектного поля» образовательной среды [8]. Данная модель является комплементарной нашим взглядам на инклюзивную образовательную среду и будет рассмотрена нами как структура инклюзивной образовательной среды.
Первый - пространственно-предметный компонент - предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха: доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация. С.В. Алехина отмечает, что в западных исследованиях это предполагает разработку универсального дизайна помещений для занятий с учетом инклюзивного образования. Понятие универсального дизайна пока не закрепилось в России. Этот термин используется американскими коллегами, которые прошли большой путь по созданию доступности социальной инфраструктуры для людей с инвалидностью. Универсальность дизайна помещений требует открытости и доступности всех пространственных решений в зданиях для удовлетворения в движении людей с любыми нарушениями (двигательными, сенсорными и т.д.) [1, с. 22]. Создателем универсального дизайна обучения (Universal Design for Learning) как наиболее распространенного подхода к обучению, ориентированному на учет различий между учениками, является D.H. Roze. Универсальный дизайн обучения рассматривается автором не только и не столько по отношению к пространственной организации среды, а подразумевается среду, обеспечивающую гибкость и вариативность подачи учебного материала учителем, способов выражения, учащихся в реализации учебных действий, способов вовлечения учеников в процесс обучения [6].
В отечественной же практике понятие универсального дизайна просматривается в архитектурном дизайне и включает в себя архитектурную, информационную доступность и наличие специального оборудования для каждой категории лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Для оценки родителям предлагались следующие показатели данного компонента: архитектурная доступность образовательной организации, материально-технические условия образовательного учреждения, ассистивные средства и их использование в инклюзивном образовательном процессе, информационное обеспечение инклюзивного образовательного процесса.
В свою очередь, психодидактический (содержательно-методический) компонент - это такое содержание и способы организации обучения, которые максимально способствуют раскрытию возможностей детей, включенных в совместное обучение. Данный компонент в значительной степени регламентируется требования ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Это - то как учат детей, чему учат и в каких условиях [8]. Предметом оценки в данном компоненте выступило содержание основной образовательной программы, организация инклюзивного образовательного процесса: соответствие образовательных программ, организационных форм, образовательных и коррекционно-развивающих технологий потребностям и возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья.
В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений [2, 5]. Таким образом, качество образовательной среды определяется «как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды» (В.Я. Ясвин) [8, с. 14]. Именно поэтому системообразующим в инклюзивной образовательной среде, на наш взгляд, является социально-психологический компонент. Как правило, речь идет о психологическом климате, который включает в себя такие показатели как: доброжелательность во взаимоотношениях между учениками и учителями; наличие взаимопомощи и взаимной поддержки в отношении учеников; психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды, что проявляется в отсутствии явлений дискриминации учеников с ОВЗ со стороны сверстников и учителей школы; наличии партнёрских отношений между учителями и родителями и т.д.
И последний - субъектный уровень инклюзивной образовательной среды - отражен в таких показателях как удовлетворённость уровнем профессионально-личностной готовности педагогов и специалистов системы сопровождения инклюзивного образования (кадровый состав), со-готовность родителей к выстраиванию образовательного тренда собственного ребенка: участие в разработке и реализации АООП, индивидуальной программы развития ребенка; возможность и участие родителей в досуговых и внеклассных мероприятиях и т.д.
Именно эти критерии легли в основу экспериментального исследования, проведенного при научном сопровождении Ставропольского государственного педагогического института в 2019-2020 годах. Экспериментальной базой исследования выступили образовательные организации г.Ставрополя и Ставропольского края, реализующие инклюзивную образовательную практику: МБОУ СОШ № 21 г.Ставрополя (образовательная организация, реализующая практику образовательной интеграции и инклюзии в течение 20 лет) и МБОУ СОШ № 12 г.Новоалександровска (образовательная организация, реализующая инклюзивную образовательную практику с 2012 года). В исследовании приняло участие 74 родителя, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья. Это дети, которые нуждаются в разной степени психолого-педагогической поддержки и обучаются в школах по всем вариантам ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Удовлетворенность родителей основными содержательными компонентами инклюзивной образовательной среды (пространственно-предметным, психодидактическим (содержательно-методическим), социально-психологическим, субъектным) изучалась при помощи метода опроса [2, 4]. Количественная оценка проводилась путем определения относительного показателя и ранжирования показателей по степени предпочтения (от наиболее предпочитаемого к наименее). Качественная оценка показателей была представлены полярными оценками: от несоответствия (неудовлетворенности) до полного соответствия
(полной удовлетворённости). С целью сравнительного анализа обобщенные количественные данные были представлены в виде таблице.
Таблица 1
Количественные показатели удовлетворенности родителей инклюзивной образовательной средой
Компоненты Показатели МБОУ СОШ 21 МБОУ СОШ 12
инклюзивной (Школа 1) (Школа 2)
образовательной среды Ранг Отн. пок-ль Ранг Отн. пок-ль
Социально- Психологический I 89% I 77%
психологический климат
Пространственно-предметный Информационное обеспечение ИО II 86% III 45%
Материально- 82% 24%
технические условия ОУ
Психо- Содержание ООП III 85% II 47%
Дидактический (содержательно- методический) Организация инклюзивного процесса 78% 45%
Субъектный Кадровый состав IV 76% IV 22%
Участие родителей 80% 44%
Итого: 82% 43%
При первичном анализе сразу обращается на себя внимание тот факт, что в количественных показателях родителей МБОУ СОШ 21 (в дальнейшем мы будем обозначать ее как Школу 1) преобладают ответы «полная удовлетворённость» - 82%. Тогда как в МБОУ СОШ 12 (далее по тексту - Школа 2) мы видим полную удовлетворённость у меньшей части родителей - 43%. Большая часть ответов родителей МБОУ СОШ 12 связана с сомнением родителей в полной обеспеченности того или иного компонента среды. Именно поэтому анализ ранжирования будем проводить с приоритетностью показателей родителей МБОУ СОШ 21.
Ранжирование показателей показало, что родители обеих групп наиболее удовлетворены социально-психологическим компонентом инклюзивной образовательной среды - психологическим климатом в образовательной организации: 89% в Школе 1 и 77% в Школе 2. Родители отметили высокий уровень доброжелательности во взаимоотношениях между учениками и учителями (94% и 88% соответственно), отсутствие явлений дискриминации учеников с ОВЗ со стороны учеников школы (94% в обеих группах); наличие партнерских отношений между родителями и учителями (81% и 64%). На последней позиции в обеих группах родителей оказалось «наличие партнёрских отношений между родителями и специалистами службы сопровождения» (81% в Школе 1 и 45% в Школе 2).
Второе ранговое место в Школе 1 было отведено удовлетворенности пространственно-предметным компонентом среды. В Школе 2 данный компонент расположен на третьем ранговом месте.
Количественно-качественный анализ позволяет отметить, что материально-техническими условиями образовательной организации и их использованием в инклюзивном образовании удовлетворены 82% родителей Школы 1 и 24% Школы 2. Полярные показатели заняли две характеристики данного показателя: наличие условий для физического развития ребенка - наибольшая удовлетворённость у родителей Школы 1 - 92% и наименьшая - в Школе 2 - 18%; наличие условий для проведения внеурочных занятий - ими менее всего удовлетворены родители Школы 1 - 63% и более всего удовлетворены родители Школы 2 - 45%.
Удовлетворенность информационным обеспечением инклюзивной образовательной среды в Школе 1 представлена 86% и 45% в Школе 2. Полная удовлетворённость родителей отмечается по таким показателям как: наличие у родителей полной информации об ОУ (92% и 52% соответственно); информативность родителей об учетных и иных достижениях своего ребёнка (92% и 58%).
Наименьший количественный балл отмечен в обеих группах по показателю «наличие и содержательность сайта ОУ» (75% в Школе 1 и 33% в Школе 2) и информативность родителей о проводимых в ОУ мероприятиях (30% в Школе 2).
Третье ранговое место в Школе 1 присвоено психодидактическому (содержательно-методическому) компоненту инклюзивной образовательной среды: содержание образовательной программы и организация инклюзивного образовательного процесса. В Школе 2 данный компонент расположен на втором месте.
Единые в обеих группах количественные показатели были получены при оценке содержания основной образовательной программы: им удовлетворено большинство родителей Школы 1 (85%) и Школы 2 (47%). Наибольшую удовлетворённость родители обеих групп высказывают относительно адекватности и целесообразности используемых коррекционных методов и технологий (96% и 91% соответственно) и соответствия содержания учебных предметов образовательным потребностям и возможностям ребенка (90% и 52%). Наименьшая родительская удовлетворённость отмечается по таким критериям как: наличие и содержательность программы коррекционной работы (73% и 24%) и наличие и содержательность программы внеурочной деятельности (73% и 18%).
Организацией инклюзивного образовательного процесса удовлетворены 78% родителей Школы 1 и 45% родителей Школы 2. Наибольшую удовлетворенность родители Школы 1 высказывают соответствием выбранных форм обучения образовательным потребностям и возможностям ребенка (85%); организацией индивидуальных коррекционных занятий (85%). В Школе 2 полная удовлетворённость отмечена по таким критериям как: соответствие расписания занятий индивидуальным особенностям ребенка (79%) и соответствие выбранных форм обучения образовательным потребностям и возможностям ребёнка (73%).
Наименьший количественный показатель оказался единым в обеих группах - удовлетворённость возможностями получения детьми дополнительного образования (58% в Школе 1 и 27% в Школе 2).
И последнее - четвертое ранговое место в обеих группах занял субъектный компонент инклюзивной образовательной среды, который проявляется в таких субъектных характеристиках как индивидуально-психологические особенности субъектов. Мы просматриваем их через такое сложное психическое состояние как готовность субъектов к взаимодействию в инклюзивной образовательной среде. В данном исследовании мы изучали такие субъектные позиции как: позицию педагогов и специалистов службы сопровождения (компетентность, профессионально-личностные качества педагогических кадров прямо влияют на комфортность инклюзивной образовательной среды) и позицию родителей (возможность участия и активность родителей как субъектов инклюзивной образовательной среде).
Так, кадровыми условия в ОУ, реализующими инклюзивную практику, удовлетворены 76% родителей Школы 1 и лишь 25 % родителей Школы 2. Родители отмечают такие значимые для них характеристики как: наличие в школе координатора по инклюзии и его деятельность (81% и 30% соответственно), обеспеченность образовательного процесса специалистами сопровождения и их компетентность (79% и 35%); компетентность учителей в области инклюзивного образования (75% и 33%). Наименьшую оценку в обеих группах получил показатель «наличие в ОУ медицинского сопровождения детей с ОВЗ и их качество» (71% и 12% соответственно).
Количественно-качественные показатели удовлетворенности субъектной позицией родителей (общая удовлетворенность в Школе 1 - 80%, в Школе 2 - 44%) так же имеют ряд сходных оценок в обеих группах. Наибольшую удовлетворенность получили такие типы взаимодействия как «участие родителей в обсуждении индивидуального образовательного маршрута ребенка» (100% в Школе 1 и 91% в Школе 2) и «участие родителей совместно со специалистами в определении ООП своих детей и оптимальных психолого-педагогических технологий, адекватных возможностям ребенка» (100% и 94% соответственно). Наименьшую удовлетворенность в обеих группах получили такие показатели как «участие родителей в оценке динамики развития своего ребенка» (52% в Школе 1 и 27% в Школе 2); участие родителей в учебных мероприятиях (27% в Школе 2).
Выводы. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Степень родительской удовлетворенности инклюзивной образовательной средой существенным образом отличается у родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды: в Школе 1 мы отмечаем высокие показатели полной удовлетворенности родителями всеми средовыми компонентами, тогда как в Школе 2 полная удовлетворённость отмечена только по одному компоненту - социально-психологическому. При этом мы можем отметить то направление, которые является проблемной точкой не только в данных организациях, но и в целом всей системы инклюзивного образования: подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования.
На наш взгляд, полученные данные обусловлены разными подходами к формированию инклюзивной политики, культуры и практики в образовательных организациях, что отражается в кадровой политике, наличии комплексной системы сопровождения и ее отсутствии; организации совместной деятельности субъектов образовательной среды; адресной подготовке педагогических кадров для системы инклюзивного образования; работе с родителями.
Одной из важных задач психологического обеспечения комфортной инклюзивной образовательной среды является формирование партнерских отношений и готовности к позитивному взаимодействию в инклюзивной образовательной среде всех ее субъектов.
Литература:
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: история и современность: учебно-методическое пособие. -Педагогический университет «Первое сентября», 2013. — 33 с.
2. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. - Спб.: издательство «СОЮЗ», 2002. - 271 с.
3. Вачков И.В., Вачкова С.Н. Удовлетворенность образовательной средой субъектов педагогического процесса как индикатор угроз психологическому здоровью детей [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2018. Том 7. №2. С. 41-52. doi: 10.17759/psyclin.2018070203
4. Калашникова С.А. Оценка родителями обучающихся инклюзивной образовательной среды как показатель ее эффективности // Образование и воспитание. - 2015. - №4. - С. 60-67. - URL https://moluch.ru/th/4/archive/13/252/
5. Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: монография. - СПб: Изд-во «Книжный Дом», 2013.
6. Моргачева Е.Н. Зарубежный опыт инклюзивного обучения и возможности его использования в отечественной практике// Дефектология. - 3. - 2018. - С.58-65.
7. Симаева И.Н. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей / И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им.И.Канта. - 2015. - № 11. - С. 54-62.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
