CC BY
76
УДК 371.04+613.76
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ. ОПЫТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГРЕССА
© H.A. KypnaHOBa
Kurchanova N.A. Formation and development of education theory and practice at a health camp for children. Experience of historical-pedagogical progress. The article contains the analysis of formation and development of the education theory and practice at out-of-school institutions and, particularly, health camps for children from the first mention of such institutions till today.
Историко-педагогический анализ деятельности внешкольных учреждений России по формированию личности в сфере свободного времени, и в том числе детских оздоровительных лагерей, а также анализ становления научных взглядов на проблему воспитания показывает, что данные взгляды (как и многие педагогические концепции) формировались под влиянием тех изменений, которые происходили в практике. Иными словами, практика интуитивно нащупывала пути насыщения педагогическим содержанием каникулярного времени.
Анализ исторически формировавшихся взглядов мыслителей и общественных деятелей на воспитание в целом, а также в системе дополнительного образования позволяет выделить в этом процессе несколько этапов.
Первый этап (1895-1905 гг.) - «эмпирический» -характеризуется возникновением «летних колоний». В 1895 г. в Петербурге была открыта первая колония для детей, обучавшихся в начальных городских училищах организованная Обществом охранения народного здравия, которое устраивало лечебные колонии для больных учащихся гимназий. В Москве первые колонии возникли в 1886 г. Основательницей летней колонии для учащихся городских училищ, детей мещан, купцов, крестьян считается попечительница женских училищ Е.Н. Орлова, которая в 1887 г. отправила в свое имение пятнадцать девочек.
Летние колонии устраивались в окрестностях города в школах или помещичьих домах, предоставляемых под колонии хозяевами безвозмездно. Все дети привлекались к хозяйственной деятельности: сами убирали свои комнаты, стирали, шили. При многих колониях устраивали огороды, где дети работали и некоторую часть урожая могли увезти домой.
На этом этапе эмпирически нащупывались пути воспитания детей в условиях летних поселений и организации коллективной деятельности.
Второй этап - эмпирико-теоретический (1905-1917 гг.). Отечественные педагоги - П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др. - создают первые в России клубы для детей и подростков и пытаются подвести под эту деятельность научную базу. В этот пери-
од (1909 г.) зарождается русский скаутинг и отряды «юных разведчиков», которые просуществуют до 1926 г.
В 1911 г. С.Т. и В.Н. Шацкими в Калужской области была организована летняя трудовая колония «Бодрая жизнь», в которой на протяжении лета в результате совместной деятельности разрабатывались принципы, законы и правила общей жизни детей и взрослых. Шацкими была разработана система правил, способствующих нормальному развитию детского сообщества; в колонии они стремились создать условия для реализации: общительности детей, интереса к исследованиям, творчества, потребности самовыражения, способности подражать. Система воспитания строилась на сочетании физического труда, самостоятельности, самоуправления и самодеятельности детей, тесных товарищеских отношений между учителем и учениками, отсутствия формализованного учебного процесса. Стержнем жизни в летней колонии стал труд. Таким образом, педагогами и общественными деятелями в данный период была осуществлена попытка объединить теорию и практику воспитания детей в условиях детского лагеря.
Третий этап (1918-1930 гг.) - становление и развитие педагогики внешкольного воспитания (дополнительного образования). В эти годы педагогической общественностью творчески развивалась концепция социальной детерминированности воспитания, изучались проблемы подготовки молодежи, учащихся; определилась зависимость содержания времени от таких факторов, как организация жизни ребенка в школе, дома, содержательная занятость свободного времени, особенности материального и культурного положения семьи, характер и содержание социальных ролей подростка и степень его социальной активности.
В 20-е гг., сразу после создания пионерской организации, возникли пионерские лагеря как единое пространство времени и территории для классовой закалки, реальной связи рабочих и крестьян, их детей, как форма пролетарской помощи города селу. Основной задачей первых пионерских лагерей была организация жизни детей на природе с целью оздоровления и добровольного труда на благо Отчизне.
Следует подчеркнуть, что, возникнув как периферийная область педагогической практики, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, форм, демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики, реализуемых в сфере свободного времени.
Четвертый этап (1930-1950 гг.) характеризуется жесткой государственной регламентацией воспитательной деятельности. В 1931 г. вводится запрет на все педагогические поиски, узаконивается школьная форма и единые воспитательные программы. Государственное управление образованием целенаправленно сужало пространство свободного воспитания и поиски альтернативных форм образования и делало все для того, чтобы сфера образования стала унифицированной и легко поддающейся контролю сверху. 30-е гг. были также проникнуты идеей борьбы с церковью. Дети из пионерских лагерей устраивали пикеты у сельских храмов, выступали с атеистическими агитбригадами и ловили шпионов.
Соединение общей педагогики и теории коммунистического воспитания привело к тому, что педагог автоматически становился определяющим субъектом образования и воспитания, а ребенок - объектом педагогического воздействия и управления. Термин «воздействие» стал определяющим для педагогической теории и практики. Педагогика воздействия рассматривала ребенка преимущественно в социально-ролевых рамках: как члена детского коллектива; как будущего гражданина и специалиста; как носителя определенных идеологических ценностей.
В то же время, в 30-40 гг. XX в., система внешкольной работы в сфере свободного времени детей в основном сформировалась, что дало возможность стимулировать и развивать творческие способности и интересы детей в области искусства, живописи, техники, туризма, физкультуры и спорта. Повысилась роль внешкольных учреждений как основных институтов воспитания в свободное время через увеличение охвата подростков и юношей воспитательной работой и активизацию работы с родителями, в социуме.
В 40-е гг. ведущей идеей воспитательной работы в лагере стала идея подготовки к защите Родины, помощь фронту, борьба с фашизмом. 50-е гг. характеризуются ужесточенной идеологией, прославлением вождей, бесконечными массовыми мероприятиями и праздниками как показателями счастливого детства.
В 1950-1960 гг. сеть внешкольных учреждений продолжает расти. Усиливается их роль как межведомственных методических центров, укрепляются связи со школой и общественностью, определяется место внешкольных учреждений в системе социального воспитания подрастающего поколения, а также содержание, формы и методы работы с детьми в свободное время.
Пятый этап (1960-1980-е гг.) - «диверсификаци-онный» - характеризуется созданием самобытных лагерных детских организаций как разновидностей пионерской организации, ориентированных на личность ребенка, отход от формализованных, идеологизированных мероприятий, на акции заботы об окружающей жизни, на развивающий досуг как феномен отечественной культуры. В эти годы стали возникать авторские клубы и летние лагеря энтузиастов каникулярной
педагогики - «Искатель» Е. Волкова (г. Тула), «Каравелла» Вл. Крапивина (г. Свердловск), «Синегория» О. Газмана (г. Новосибирск), лагерь им. К. Заслонова, С. Шмакова (г. Новосибирск), «Неунываки» В. Ширяева (г. Липецк) и др.
Большое внимание правительственных органов к внешкольным учреждениям в 1960-1970 гг. определило также их дальнейший рост, реализуется подход: «Все лучшее детям». В 1970-1980 гг. сеть внешкольных учреждений стала развиваться еще более быстрыми темпами. Создается широкая сеть специализированных внешкольных детских учреждений с учетом дифференциации интересов детей, обеспечивающая развитие творческих способностей детей в той или иной области жизни, ведется большая массовая спортивная работа, содержательная работа с детьми во вне-учебное время проводится учреждениями системы культуры. В летнее время проводятся массовые мероприятия, смотры, конкурсы, организовываются клубы старшеклассников, профильные туристские и спортивные лагеря и т. д. Ведущей становится идея физического оздоровления детей и наращивания материальной оснащенности лагерей. Популярными стали профильные смены, лагеря пионерского и комсомольского актива, использование игровых форм деятельности.
Шестой этап (1980-1990 гг.) - «гуманно-ориен-тированный». Демократические идеи проникают в педагогику, появляется личностно-ориентированный подход к воспитанию и образованию и возникает педагогика сотрудничества, инициаторами которой выступают Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков. И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др. Данное направление педагогики исходит из постулата уникальности каждого ребенка и опирается на реальное понимание, а не на идеологическое объяснение особенностей роста, изменений, взросления ребенка и становления его идентичности. Она строится на принципах любви, созидательного терпения, свободного выбора, радости познания, общения и сотрудничества.
О.С. Газман, один из ярких последователей гуманной педагогики, соединил ее с известной методикой организации коллективно-творческих дел, либеральными и демократическими принципами воспитания. В этот же период возникает новая педагогика свободы, которая, по мысли О. Газмана, формирует у воспитателя взгляд на ребенка как самоценное, саморазвиваю-щееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв такой, как она есть. Рассматривая свободу и саморазвитие как педагогические категории, О.С. Газман назвал следующие первоочередные задачи отечественного образования: воспитание на общечеловеческих ценностях и национальных культурных традициях; очеловечивание отношений и методов в педагогическом процессе; смещение акцентов в мотивации с долга на интерес.
Седьмой этап (90-е гг. XX в.) - «кризисный». Он характеризуется кризисом системы дополнительного образования, который возник на фоне изменений в деятельности школы, ведомств, организующих работу с детьми в сфере свободного времени. Это привело к
сокращению числа детских оздоровительных лагерей, других внешкольных учреждений, клубных объединений, что самым негативным образом отразилось на воспитании детей, и как следствие, привело к резкому росту детской преступности, наркомании и других негативных явлений. Детские оздоровительные лагеря в ряде регионов страны фактически перестали существовать, многие из них закрылись как нерентабельные, часть изменили профиль деятельности, возникло большое количество частных лагерей, коммерциализация летних каникул. Возникает ведущая идея сохранения лагерной структуры.
Сегодня система дополнительного образования, и в том числе детские оздоровительные лагеря, вступили в новый этап - инновационный. Его доминантой является поиск инновационных форм воспитательной деятельности на основе авторских программ. В этой связи требуется переосмысление роли лагеря как учреждения дополнительного образования, как одного из основных социальных институтов сферы организации свободного времени детей и подростков.
Поступила в редакцию 6 сентября 2006 г.
