CC BY
172
3. Доронов С.Г. Педагогические условия активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников в детском саду : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 22 с.
4. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / под ред. М.И. Лисиной. М. : Просвещение, 1980. 192 с.
5. Локтева Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 23 с.
6. Ремезова Л.А., Куренкова О.В., Костина Н.В., Амплетова Е.В. Социализация детей в игровой деятельности на современном этапе развития дошкольного образования : учебно-методическое пособие. Самара : ПГСГА, 2012. 224 с.
7. Смирнова Е.О., Залысина И.А. Исследование общения дошкольников со сверстниками. СПб. : ПИТЕР, 2004. 101 с.
8. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб. : Речь, 2004. 272 с.
9. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. 2013. № 2. С. 15-24.
10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 23 с.
11. Репина Т.А. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М. : Педагогика, 2008. 531 с.
12. Стернина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1977. 24 с.
DESIGN OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR DISABLED PRESCHOOLERS' SOCIAL ADJUSTMENT IN PLAY ACTIVITY
© 2014
L.A. Remezova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair of special education
and special psychology
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Annotation: The article focuses on complex design of social and pedagogical conditions for disabled preschoolers' social adjustment in play activity in view of present-day general and special preschool education requirements.
Keywords: model; social adjustment; social adaptation; play activity; preschool educational institution; family; children with disabilities.
УДК 372.3/.4
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© 2014
Л.А. Ремезова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики
и специальной психологии
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Т.Д. Свешникова, заведующий М.А. Степанова, методист МБОУ Центра развития ребенка детского сада № 121, Самара (Россия)
Аннотация: В статье раскрываются способы, содержание процесса взаимодействия дошкольных образовательных организаций и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в аспекте социально-педагогического партнерства. Партнерские отношения детского сада и семьи рассматриваются авторами с позиций современных тенденций развития российского дошкольного образования.
Ключевые слова: социально-педагогическое партнерство; процесс взаимодействия; дошкольная образовательная организация; семья; дети с ограниченными возможностями здоровья.
Федеральный государственный стандарт дошколь
ного образования (ФГОС ДО), вступивший в силу 1 января 2014 года, гарантирует каждому ребенку равенство возможностей в получении качественного дошкольного образования на основе единства обязательных требований к структуре основной образовательной программы, условиям и результатам её освоения. ФГОС ДО нацелен на главный результат - обеспечение позитивной социализации ребенка [1]. Приоритетными являются задачи, направленные на всестороннее личностное развитие дошкольников, их нравственное и познавательное развитие. Особое внимание направлено на развитие у детей инициативы и творческих способностей. Развитие ребенка осуществляется на основе соответствующих дошкольному возрасту видов деятельности (игры, изобразительной деятельности, конструирования, восприятия сказки и др.) при сотрудничестве со взрослыми и сверстниками.
В качестве приоритетных выдвинуты задачи, связанные с построением процесса взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, вовлечения семей воспитанников в образовательный процесс, обеспече-
ния консультативной поддержки родителей по вопросам специального (интегрированного, инклюзивного) образования, обсуждения с родителями воспитанников вопросов, связанных с реализацией основной образовательной программы дошкольного образования.
Разработка и реализация инновационных технологий социального партнерства в сфере образования предполагает учет принципов и подходов, а также освоение методов, используемых при проектировании социального партнерства, реализации взаимодействий в социальной сфере.
Феномен социально-педагогического партнерства в отношении дошкольного образовательного учреждения и семьи исследовали Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, Т.Н. Доронова, А.В. Козлова, Т.В. Кротова и др. [2; 3; 4; 5; 6].
Особенности взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, рассмотрены в работах Е.Б. Айвазян, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной, Г.А. Мишиной, ОС. Никольской, В.В. Ткачевой и др. [7; 8; 9; 10; 11; 12].
В многочисленных исследованиях подчеркивается, что детский сад и семья как первичные социальные
воспитательные институты обеспечивают полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды для жизни, развития и самореализации ребенка, и это многократно доказанный факт.
В то же время необходимо отметить, что в современной науке и практике вопрос организации социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования остается недостаточно упорядоченным и исследованным [11, с. 95]. Учитывая то, что социальное партнерство в сфере образования в современных условиях относится к важнейшим ресурсам управления качеством образования, возникают вопросы: какова задача детского сада в осуществлении поддержки родителей и каково участие семьи в образовательном процессе, каково их взаимодействие и взаимовлияние?
Анализ подходов к обеспечению эффекта успешного взаимовлияния во взаимодействии детского сада и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, позволяют определить содержание и механизмы партнерских отношений, связанных с
- нацеленностью социального партнерства на решение социальных проблем, связанных с воспитанием, обучением и развитием ребенка с особыми образовательными потребностями;
- личной активной деятельностью по предупреждению и решению социально-педагогических проблем (со стороны работников детского сада и родителей);
- развитием процесса взаимодействия детского сада и семьи через решение конкретных социально-педагогических проблем своими силами и по своей инициативе.
Анализ многочисленных публикаций в аспекте взаимодействия детского сада и семьи позволяет констатировать, что становление партнерских отношений сдерживается в силу имеющихся проблем и в отношении дошкольного образовательного учреждения, и семьи.
Так, трудности установления партнерских отношений со стороны дошкольного образовательного учреждения, прежде всего, связаны с такими проблемами, как
- недостаточная компетентность со стороны работников детского сада в вопросах внедрения практики партнерских отношений «педагог - родитель ребенка с ограниченными возможностями здоровья»;
- недостаточный уровень ответственности за обеспечение в глазах родителей высокого профессионального уровня воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями модернизации специального дошкольного образования;
- недостаточный уровень командной работы в детском саду, дублирование действий специалистов разных профилей в сопровождении семьи (только через синтез усилий всех специалистов во взаимодействии с семьей, через создание и активную деятельность в дошкольном образовательном учреждении «Медико-психолого-педагогического консилиума» можно увидеть новые грани социально-педагогического партнерства);
- отсутствие необходимого и достаточного уровня работы по выявлению образовательного запроса семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- осуществление деятельности ДОУ без учета интересов и социокультурных потребностей семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, их типологии;
- составление формального договора с родителями, не учитывающего принципы социального партнерства;
- недостаточное информирование родителей о жизни и деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в детском саду, успешности его роста и развития;
- использование неэффективных способов вовлечения родителей в жизнь группы и детского сада для обогащения воспитательного опыта матерей и отцов;_
- низкий уровень поддержки общественной активности родителей и др.
Готовность к партнерству со стороны семьи сдерживается из-за
- низкого или недостаточного уровня представлений об особенностях психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, ориентированности на чрезмерную опеку, в целом недостаточного понимания образовательного потенциала ребенка с особыми образовательными потребностями;
- отсутствия заинтересованности родителей в участии в партнерских отношениях с дошкольным образовательным учреждением в вопросах коррекционной помощи своему ребенку, перекладывания ответственности за решение этого вопроса исключительно на работников детского сада;
- отсутствия в целом понимания смысла и роли социального партнерства с дошкольным образовательным учреждением и др.
Решение вышеперечисленных проблем видится, прежде всего, в понимании составляющих стратегии социального партнерства (как со стороны работников детского сада, так и со стороны семьи). Обратимся к данным, представленным в публикации А.С. Прутченкова, профессора, доктора педагогических наук [13]. К стратегиям социального партнерства автор относит: партнерское мышление, взаимное дополнение, долевое участие, разнообразие форм объединения субъектов развития партнерских отношений, поэтапное использование технологий партнерства. Рассмотрим эти составляющие применительно к проектированию и реализации партнерских отношений детского сада и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Осознание партнерских отношений связано с разделением функций, активным и осмысленным участием в совместной деятельности, ответственностью за принятые обязательства, эффективным осуществлением коммуникации, готовностью поделиться тем, что может быть полезно общему делу.
Качество семейного воспитания сегодня провозглашается как важнейшая проблема современной педагогической практики, целевыми ориентирами становятся расширение воспитательных возможностей семьи, повышение ответственности родителей за воспитание своих детей [14; 15; 16]. Только включение родителей в процесс взаимодействия, их всесторонняя психолого-педагогическая подготовка к выполнению своих воспитательных функций позволит решить эти задачи. Современная действительность настоятельно требует постоянного повышения уровня педагогической компетентности родителей, диктует необходимость и актуальность организации для них различных форм образования [17, с. 5-6].
Чем могут помочь педагоги родителям, действуя в условиях специального образования и инклюзивной практики? Это:
- информирование родителей об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; возможных трудностях и проблемах их воспитания, обучения и развития, путях их решения; основных принципах инклюзивного образования;
- формирование нормативно-правовой компетентности родителей, их способности ориентироваться в образовательной ситуации с позиции законодательства, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, использовать полученные сведения в ситуации выбора, осуществлять оценочно-ценностную рефлексию;
- решение проблем и трудностей психологического характера: преодоление барьеров, стереотипов в понимании проблем детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- сопровождение в преодолении вторичных отклоне-
ний в психофизическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;
- содействие в овладении навыками коррекционной работы педагогическими средствами.
Какой же отдачи можно ожидать от родителей? Это может быть содействие детскому саду в различных сферах профессиональной деятельности, например, проведение для педагогов юридической консультации или консультации в плане дизайна группового помещения и т.д. Ведь большой процент родителей имеет высшее образование, многие из них являются высококлассными специалистами в своей профессии. Практика показывает их готовность поделиться своим мастерством. Родители могут принимать участие в качестве ассистента воспитателя, в разработке основной образовательной программы дошкольного учреждения, индивидуальной образовательной программы на ребенка с ограниченными возможностями здоровья, сценария праздника, непосредственной организации детской деятельности и т.д.
Реализация принципа взаимной дополнительности в партнерских отношениях означает, что в рамках совместной деятельности для достижения наилучшего результата каждый должен делать то, что он делает лучше других. Здесь необходимо принять решение о возможностях и приоритетах в деятельности специалистов разных профилей, родителей. Это позволит исключить дублирование действий друг друга, расширить сферу деятельности со стороны педагогов и родителей, оптимизировать партнерские отношения.
Для получения синергетического эффекта, результата, основанного на объединении ресурсов детского сада и семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, необходимо добиться того, чтобы каждый субъект образовательного процесса был мотивирован на внесение в совместную деятельность того, что у него есть. Для этого необходимо владеть информацией об имеющихся ресурсах у каждого педагога и родителя.
Важно, чтобы объединение усилий педагогов и родителей были разнообразными по форме. При этом необходимо отказаться от попыток использования единых схем и проверенных решений, ориентирования на традиционные формы взаимодействия с семьей, а осуществлять поиск новых, современных форм сотрудничества с родителями в соответствии с изменениями, происходящими как в общем, так и специальном дошкольном образовании. Предпочтение должно отдаваться интерактивным формам взаимодействия. И это, прежде всего, диалог. Цели интерактивного взаимодействия могут быть различными: обмен опытом, выработка общего мнения, групповое сплочение для решения возникшей проблемы и др. [18, с. 318-322].
Для того чтобы обеспечить эффективность процесса социального партнерства детского сада и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, необходимо тщательно, пошагово спланировать программу действий. Проектирование процесса установления и развития партнерских отношений может осуществляться в соответствии со следующими этапами:
Этап 1. Проведение дошкольным образовательным учреждением предварительных консультаций (прежде всего, с активными и заинтересованными родителями), касающихся совместной деятельности детского сада и семьи. Создание рабочей группы, включающей педагогов детского сада и родителей, с удобными для всех заинтересованных участников условиями деятельности.
Этап 2. Обсуждение с участниками рабочей группы оснований социально-педагогического партнерства, выявление взаимных интересов, потребностей, ресурсов сторон, а также ограничений и возможных рисков.
Этап 3. Выявление в процессе диалога тех направлений совместной деятельности, на которых партнеры (специалисты детского сада и родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоро-
вья) готовы сосредоточить свои усилия.
Этап 4. Определение наиболее приемлемых и в то же время продуктивных для участников организационных форм социально-педагогического партнерства.
Этап 5. Формирование нормативно-правовой базы социально-педагогического партнерства детского сада и семьи с обязательной фиксацией в договорной форме целей, задач, принципов, критериев и показателей эффективности совместной деятельности.
Этап 6. Формирование системы управления процессом социально-педагогического партнерства детского сада и семьи.
Этап 7. Разработка и внедрение правил и процедур мониторинга эффективности социально-педагогического партнерства детского сада и семьи.
Этап 8. Совместная разработка и реализация программ, планов, проектов партнерских отношений.
Этап 9. Осуществление текущего анализа и коррекции партнерской деятельности детского сада и семьи.
Безусловно, такой подход непросто реализовать на практике. Но именно тщательное проектирование, а затем продуманная реализация последовательных действий позволит использовать мощный ресурс социального партнерства для решения сложных задач в области психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
В заключении необходимо сказать, что становление и развитие социального партнерства дошкольного образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как важного ресурса достижения качества дошкольного общего, специального, инклюзивного образования требуют от специалистов ДОУ переоценки своей профессиональной роли. Переориентация на эффективное взаимодействие с родителями может оказаться сложной задачей для сотрудников, чье мышление и планирование деятельности ранее были полностью сосредоточены на детях. Решение этой проблемы зависит от того, как быстро это будет осознано и как скоро будут предприняты результативные действия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok. html
2. Антонова Т.В. Влияние ценностей родителей на развитие социальной компетентности ребенка // Детский сад от А до Я. 2004. № 4. С. 66-79.
3. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М. : Изд. дом «Карапуз», 2002. 263 с.
4. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями : пособие для работников, дошкольных образовательных учреждений. М. : Просвещение, 2002. 120 с.
5. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. М. : ТЦ Сфера, 2005. 112 с.
6. Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников : автореф. дис. ... кан. пед. наук. М., 2005. 254 с.
7. Айвазян Е.Б., Павлова А.В., Одинокова Г.Ю. Проблемы особой семьи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 3. С. 72-80.
8. Левченко И.Ю. Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии : методическое пособие. М. : Просвещение, 2008. 240 с.
9. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред.
В.И. Селиверстова. М. : Гуманитарный издательский науки Тольяттинского государственного университета.
центр ВЛАДОС, 2003. 408 с. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 51-54.
10. Мишина Г.А. Формы организации коррекцион- 15. Безлюдный А.И. Родительско-детские отноше-но-педагогической работы специалиста-дефектолога с ния как стратегия семейного воспитания // Вектор науки семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с на- Тольяттинского государственного университета. Серия: рушениями психофизического развития : методические Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 42-46. рекомендации // Дефектология. 2001. № 1. С. 60-64. 16. Мигунова Е.В. Инновации в подготовке педа-
11. Никольская О.Д. Социально-педагогическое пар- гогов дошкольного образования к взаимодействию с тнерство как фактор повышения качества дошкольно- семьей // Вектор науки Тольяттинского государствен-го образования: теоретическое обоснование // Вестник ного университета. Серия: Педагогика, психология. Оренбургского государственного университета. 2013. № 3 (14). С. 175-178.
Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. № 10. Ч. 1. С. 95-98. 17. Доронова Т.Н., Соловьева Е.В., Жичкина А.Е.,
12. Ткачева В.В. Система психологической помо- Мусиенко С.И. Дошкольные учреждения и семья. М. : щи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в Линка-Пресс, 2001. 224 с.
развитии : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Нижний 18. Специальная семейная педагогика. Семейное
Новгород, 2005. 46 с. воспитание детей с отклонениями в развитии : учебное
13. Прутченков А.С. Социальное партнерство как пособие для студентов вузов, обучающихся по специ-основа взаимодействия [Электронный ресурс]. URL: альности «Спец. дошк. педагогика и психология» / http://www.proza.ru/2010/12/19/485 [Борисова Н.А. и др.] ; под ред. В.И. Селиверстова,
14. Власенко С.В. Организация работы семейной ком- О.А. Денисовой, И.М. Кобриной. М. : Гуманитарный наты в дошкольном образовательном учреждении // Вектор издательский центр ВЛАДОС, 2009. 358 с.
FORMATION AND DEVELOPMENT PARTNERSHIPS PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS AND FAMILIES RAISING A CHILD WITH DISABILITIES
© 2014
L.A. Remezova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair of special education
and special psychology
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
T.D. Sveshnikova, head M.A. Stepanova, methodist
Municipal budget educational institution of the Child Development Centre kindergarten number 121,
Samara (Russia)
Annotation: The article focuses on the social and educational partnership in the interaction of preschool educational institutions and families with a disabled child. The content of this process is revealed and analysed in the aspect of the present-day preschool education development trends in Russia.
Keywords: socio-pedagogical partnership; the process of interaction; preschool educational organization; family; children with disabilities.
УДК 376.3
ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
© 2014
Т.В. Скупова, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и специальной психологии
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация: Статья посвящена одной из актуальных проблем современного российского образования - организации обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзии. Обосновывается необходимость включения детей с аутизмом в образовательное пространство, рассматриваются как факторы, осложняющие данный процесс, так и факторы, способствующие успешному решению данной проблемы.
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра; обучение детей с аутизмом; инклюзивное образование.
На современном этапе развития общества среди первоочередных задач в области реализации права на образование рассматривается вопрос о создании специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников. Инклюзивное образование как система, предполагающая включение в общий образовательный процесс всех без исключения детей, неизбежно охватит и учащихся, имеющих проблемы психического развития.
Особое внимание в нашей стране уделяется решению проблемы интеграции детей, имеющих аутистиче-ские расстройства. При расстройствах аутистического спектра отмечаются нарушения социального взаимодействия, коммуникации и поведения, предопределяющие трудности социализации детей. У них оказывается нарушенным процесс усвоения социального опыта, системы социальных связей и отношений. Дети с ау-тистическими расстройствами не усваивают основные правила и паттерны социального поведения, с трудом
приобретают необходимые для жизни социальные и коммуникативные навыки.
Психика таких детей отличается ранимостью, исто-щаемостью и пресыщаемостью: в одних случаях дети не могут даже ненадолго сосредоточиться на чем-либо, их действия нецеленаправленны и непоследовательны; другие дети часами повторяют одни и те же примитивные манипуляции, и попытки их отвлечь, переключить на что-то другое, изменить характер активности или игнорируются, или провоцируют усиление стереотипий, возможно даже выражение протеста в форме агрессии. Они не выдерживают даже небольшого напряжения, быстро истощаются. Для них характерны слабость побуждения, отсутствие интереса к какой-либо деятельности. Часто они расторможены, нецеленаправленны, что крайне затрудняет работу с ними, препятствует их социальной адаптации.
Такой ребенок контактирует с окружающим, но не так, как другие, а по своим правилам. Эти контакты всегда стереотипны, потому что уже отработанные
