CC BY
81
формированию иноязычной коммуникативной компетенции студента-билингва. Познавательный, культурологический, гуманистический, коммуникативный характер высшего лингвистического образования, направленный на развитие самостоятельности, рефлексии, когнитивного мышления обучающихся, обеспечит его актуальность и востребовательность не только в наши дни, но и в будущем, способствуя формированию гармоничной творческой языковой личности, способной к диалогу культур.
Список литературы:
1. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.
2. Delors J. The Necessary Utopia (Introduction to the report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Learning: the treasure within) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.unes-co.org/delors/utopia.htm.
3. Щукин В.Г. О диалоге и его альтернативах. Вариации на тему М.М. Бахтина // Вопросы философии. - 2006. - № 7. - С. 32-44.
4. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: КомКнига, 2010.
5. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009.
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
© Гурьев М.Е.*
Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации, г. Санкт-Петербург
Задача использования в современной системе образования активного обучения и инновационных технологий является актуальной проблемой сегодняшнего дня. Итоговым результатом обучения в образовательных организациях Российской Федерации является не только получение обучающимися определенных знаний, но и приобретение профессиональных навыков и умений. Следовательно, важно найти такие приемы обучения, которые помогали бы самостоятельно усваивать нужную информацию, приобретать высокопрофессиональные компетен-
* Доцент кафедры Педагогики и социальной психологии, кандидат исторических наук, доцент.
ции будущим специалистам. Предлагаемая статья содержит анализ данных методов обучения.
Ключевые слова активное обучение, развивающее обучение, творческое мышление, диалогическое обучение, проблемное обучение, компетенции, деятельностный подход, технология обучения, активные методы обучения, имитационные методы обучения, не имитационные методы обучения, эвристические методы обучения.
В науке проводилось немало исследований в области педагогики и психологии по изучению и развитию активного обучения. Еще в 30-е годы XX столетия были заложены психологические основы концепции развивающего обучения в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева.
Однако фундаментальные разработки активных методов обучения начались во второй половине 60-х, начале 70-х годов. Исследования таких педагогов и психологов, как В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, Р.Ф. Жукова, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, А.М. Смолкина, В.Ф. Комарова, Б.Н. Христенко, И.М. Сыроежкина, В.И. Рыбальского внесли большой вклад в развитие активных методов обучения в педагогический процесс образовательных организаций.
На основе двух направлений развивающего обучения, предложенных Л.В. Знаковым и В.В. Давыдовым, были разработаны методы активного обучения. Знаков Л.В., в их основу своей системы, заложил следующие принципы: ускоренного прохождения программы обучения; повышенный уровень трудности обучения; совершенствование теоретической мыслительной деятельности. Знаков Л.В., в основу своей системы обучения вкладывал идею, заключающуюся в выделении и понимании общего смысла изученного, основного содержания прочитанного, развития логики, мышления и памяти. Однако, акцент восприятия изучаемого материала на теоретическом уровне, негативно отразился на формировании практических навыков и умений [3].
Давыдов В.В. предложил концепцию развивающего обучения, направленную на процесс познания обучающегося. В системе обучения В.В. Давыдова получение знаний ведется от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Задача обучающего научить обучающихся обнаруживать в учебном материале существенное, основное. Обучающиеся воспроизводят в особых предметных, буквенных или графических моделях структуры объекта получаемых знаний, что позволяет изучить содержание и свойства изучаемого материала. Развивающее обучение ставит перед собой цель развития самостоятельности творческого мышления, через решение творческих задач, знакомство с методами науки, обучение анализу материала, стремление самостоятельно выводить понятия, определения. Развивающее обучение базируется на методе активного обучения, диалогическом взаимодействии обучающего и обучающегося.
Развитию методов активного обучения, в высших образовательных организациях, способствовали работы М.М. Леви, Т.В. Кудрявцева, А.М. Ма-тюшкина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова. Но в связи с тем, что исследования этих ученых проводились на базе средних образовательных организаций, это не позволило, в полной мере, использовать их наработки и внедрить активные методы обучения в педагогический процесс высших образовательных организаций.
Так А.М. Матюштн проанализировал, в ходе проведения специальных исследований, особенности обучения в высшей образовательной организации и обосновал необходимость проведения занятий с обучающимися только с использованием активных методов обучения. Матюшин А.М. ввел понятие диалогического обучения, которое наиболее полно передает содержание процесса совместной деятельности обучающихся и обучающего, а также их активности в ходе субъективно-субъективных отношений.
Махмутов М.И. считал, что важным условием эффективности обучения является введение таких активных методов обучения, с помощью которых обучающийся сам анализирует фактический материал и находит пути извлечения из него необходимой информации [7].
Учебный процесс в образовательных организациях Российской Федерации, с использованием активных методов обучения, основывается на совокупности обще дидактических принципов обучения, включая свои специфические принципы:
1. Принцип соответствия содержания обучения, методам преподавания и целям процесса образования. Принцип заключается в умении обучающего выбрать такие методы обучения, которые могли бы помочь наиболее эффективно достичь поставленной цели в изучении конкретной темы.
2. Принцип проблемности. Занятия должны быть организованы таким образом, чтобы приобретаемые компетенции, обучающиеся получали через преодоление препятствий, трудности, решение проблемных ситуаций. Так А.М. Матюшин, один из теоретиков проблемного обучения, считает, что проблемное построение занятий активизирует достижение учебной цели.
3. Принцип «от менее сложного к более сложному». Занятие организуется с учетом передачи нового материала с увеличением сложности.
4. Принцип совместной деятельности. Обучающиеся часто сталкиваются с необходимостью принятия решения или поиску ответов на поставленные задачи в коллективе. В связи с этим необходимо развивать у обучающихся способность действовать в коллективе. Обучающий должен сформулировать задания на занятиях таким образом, чтобы выполнение поставленной задачи было невозможно без индивидуального вклада каждого и взаимодействия обучающихся между собой.
5. Принцип постоянного обновления. Важнейшим способом улучшения активности познавательной деятельности обучающихся признается новизна изучаемого материала и тех методов, при помощи которых это занятие проводится. Насыщенность учебного процесса неизвестным, новым привлекает обучающихся, обостряет их внимание, способствует усвоению ими учебного материала и овладению новыми приемами учебной деятельности. При этом, в процессе изучения учебного материала насыщенность усвоения начинает снижаться, теряется интерес к изучению необходимого материала. Для того, чтобы это не произошло, обучающему необходимо постоянно обновлять методы обучения.
6. Принцип создания модели. В качестве модели разрабатывается учебный план, в котором отражаются задачи и цели, методы и средства обучения, режим занятий, вопросы и задания, решаемые в ходе занятий. Обучающий должен составить модель конечного результата обучения, то есть представить какими знаниями, умениями и навыками должен обладать обучающийся к моменту завершения обучения.
7. Принцип ошибочности. В практической деятельности вместе с достижением результатов, человек проходит через призму неизбежного совершения ошибок. Обучающий должен научить обучающихся, не только избегать ошибок, но и искать пути их исправления. Поэтому активные методы обучения должны помочь обучающимся анализировать, оценивать и исправлять ошибки. Например, при освоении знаний ставится проблемная задача, при решении которой допускается ошибка. В дальнейшем последовательный анализ действия, обучающегося помогает обнаружить закономерности возникновения этой ошибки и решить задачу по ее преодолению. В то же время обучающийся понимает необходимость в получении знаний по данной теме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного материала.
8. Принцип опережающего обучения. Принцип подразумевает воплощение в практику приобретенных знаний, навыков и умений, формируя у обучающихся веры в свои силы и достижения высоких результатов в будущей практической деятельности.
9. Принцип сокращения затрат учебного времени. Активные методы обучения дают возможность уменьшить затраты на приобретение знаний, навыков и умений.
10. Принцип входного контроля. Данный принцип предусматривает подготовку процесса обучения исходя из реального уровня подготовленности обучающихся. Данный принцип позволяет эффективно проанализировать учебный материал, выбрать наиболее целесообразные методы обучения, подобрать наиболее целесообразные
формы индивидуального воздействия и мотивирования обучающихся в процессе обучения.
11. Принцип диагностирования. Этот принцип позволяет проверить эффективность проводимых занятий.
12. Принцип выходного контроля. По итогам обучения осуществляется выходной контроль усвоенных знаний, который проводится в форме собеседования, выполнения рефератов, контрольных и курсовых работ, зачетов и экзаменов. При этом данные виды контроля не всегда могут определить качественные и количественные показатели усвоения знаний, навыков и умений. Для объективной оценки результатов выходного контроля используются активные методы обучения [10].
Важно отметить, что многие ученые психологи и педагоги осознавали важность разработки новых, перспективных методов обучения для достижения эффективных результатов образовательного процесса. Для реализации этой цели разработка активных методов обучения считается одной из приоритетных задач педагогики. Применение в учебном процессе образовательных организаций активных методов обучения является обязательным условием подготовки специалистов высокой квалификации и способствует положительному результату при условии, если эти методы способствуют формированию у обучающихся глубоких знаний, устойчивых навыков и умений в результате вовлечения их в активный, творческий учебно-познавательный процесс.
Совершенствование учебного процесса в современных образовательных организациях обеспечивается, прежде всего, изменением позиции студента с «обучаемого» на «обучающегося». С этим связано существенное расширение представлений о «методе обучения». Деятельностный подход определяет метод, как: систему последовательных действий, средство достижения цели, способ деятельности [1].
Педагогический процесс, как искусственно организованный, должен содержать условия, соответствующие как самой деятельности обучения, так и деятельности по усвоению методов ее осуществляющей. Когда педагогический процесс содержит такие условия, то можно говорить о активном обучении, а методы, его обеспечивающие, можно называть активными, то есть такими которые способствуют проявлению личностной, интеллектуальной и социальной активности обучающихся.
Активные методы обучения профессионального образования, это способы, позволяющие организовать познавательную деятельность обучающихся и реализовать установку на их активизацию в образовательном процессе. Совокупные активные методы обучения рассматриваются как специфическая технология обучения, которая обеспечивает:
- произвольную активизацию мыслительной деятельности обучающихся;
- мотивационный, эмоциональный и личностный рост обучающихся в образовательном процессе;
- целенаправленное вовлечение обучающихся в процесс познавательной деятельности;
- регулярное взаимоотношение обучающего и обучающегося;
- развитие творческой культуры, культуры личностного развития обучающегося.
Активные методы обучения играют важную роль в образовательном процессе и способствуют:
- формированию мотивации к профессиональному развитию и получению новых знаний в области своей компетенции;
- приобретению опыта межличностного общения, практики группового взаимодействия и принятия решения, бесконфликтному сотрудничеству;
- созданию у обучающихся целостного комплекса представлений о профессиональных компетенциях [6].
В дидактике представлены различные способы классификации активных методов обучения. Среди отличительных признаков различных классификаций выступают:
- как организована учебно-познавательная деятельность обучающихся;
- до какой степени активизирована аудитория обучающихся;
- как организована игровая деятельность обучающихся;
- каким образов организовано игровое взаимодействие;
- какая имитационная модель используется;
- какова цель занятия;
- где проводится занятие и другие.
Несмотря на то, что способов классификации методов обучения достаточно много, необходимо учитывать, что каждый из них является эффективным только в конкретных ситуациях процесса обучения, когда выполняются определенные дидактические функции.
Имеющиеся классификации активных методов обучения имеют различия исходя из заложенной в них основы:
- методы логики (дедуктивные, индуктивные, аналитико--синтетические методы обучения);
- источники познания (практические, наглядные, вербальные методы обучения);
- познавательная самостоятельность обучающихся (эвристические, продуктивные, репродуктивные методы обучения);
- уровень проблемности (программированный, исследовательский, алгоритмический, эвристический, показательный, диалогический, монологический методы обучения);
- вид деятельности обучающего (методы организации учебной, самостоятельной деятельности, методы изложения);
- тип обучения (проблемно-развивающие, объяснительно-иллюстративные методы обучения);
- дидактические функции и цели (методы организации, стимулирования, контроля) и другие [5].
Бабанский Ю.К. предложил интересную классификацию активных методов обучения. Ученый разделил методы на три группы:
1. Организующие и осуществляющие учебно-познавательную деятельность.
2. Стимулирующие и мотивирующие обучение.
3. Контроля и самоконтроля.
Бабанский Ю.К. считает, что в основе классификации активных методов обучения должны быть не организационные вопросы образовательного процесса, а проблемы целеполагания. Например, при решении типовой задачи, обучающий применяет информационно-алгоритмический метод, то есть систему правил или приемов по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств.
В случае решения творческой задачи, применяемый метод будет проблемно-эвристическим, так как в деятельности обучающего будут доминировать правила или приемы эвристических средств косвенного или перспективного управления [2].
Возможен и промежуточный метод преподавания - проблемно-информационный. В этом случае обучающий не только ставит проблему, но и дает частичную информацию, разъяснение, указание общего характера по ее решению.
Вызывает интерес и иная классификация активных методов обучения:
1. По источнику информации: наглядные, словесные, эвристические, практические, исследовательские.
2. По способу активизации: рецептивные, репродуктивные, проблемные.
3. По способу обучения: изложение материала, самостоятельная работа, наблюдение.
4. По цели обучения: сообщение нового, закрепление знаний, проверка и контроль знаний.
5. Комплексный подход: организация обучения и познания, стимулирование и мотивирование, контроль и самоконтроль.
Кроме того, в литературе встречается деление активных методов обучения по иным основаниям:
1. По численности участвующих лиц: коллективные, групповые, триады, диады, индивидуальные.
2. По месту проведения: аудиторные, внеаудиторные, экскурсионные, выездные.
3. По особенностям дидактического контакта: инструктивно-репродуктивные, информационно-рецептивные, эвристические, исследовательские, метод соотношения информационного потока с мотивом [12].
Наиболее часто используемый способы классификации активных методов обучения разработал А.М.Смолкин. Ученый предложил разделить активные методы обучения на имитационные и не имитационные. С помощью имитационных методов проводятся занятия, в ходе которых учебно-познавательная деятельности обучающихся строится на имитации будущей профессиональной деятельности. Все остальные активизирующие способы, используемые в ходе занятий с обучающимися, он назвал не имитационными активными методами обучения. При этом А.М. Смолкин предложил все имитационные методы причислить к игровым и неигровым.
К имитационным игровым активным методам обучения относятся:
- деловая игра;
- дидактическая или учебная игра;
- ролевая игра;
- игровая ситуация;
- игровые процедуры и приемы;
- имитационные модели;
- тренинги в активном режиме;
- имитационные игры и другие.
Имитационные неигровые активные методы обучения представляют собой:
- разбор деловой почты;
- действия по инструкции;
- анализ конкретной ситуации.
Не имитационные активные методы обучения включают в себя:
- подготовка и защита реферата;
- участие в научных конференциях;
- работа с информационными ресурсами;
- стажировка на рабочем месте;
- проблемная лекция и другие [4].
Подобный принцип деления активных методов обучения на имитационные и не имитационные предложила в своей классификации А.П. Панфилова. Автор рассматривает активизацию учебного процесса за счет использования интенсивных технологий и делит их на неигровые и игровые. К неигровым видам интенсивных технологий А.П. Панфилова относит:
1. Интенсивные технологии: активная учебная лекция, активный учебный семинар, интеллект-карты, «жужжащие группы», информационный лабиринт.
2. Технологии анализа ситуации: ситуационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, ситуационные задачи, ситуационное обучение, анализ кейсов, метод «инцидента», анализ критических инцидентов, инсценировки, игровое проектирование.
3. Мозговые штурмы: комбинированный мозговой штурм, челночный мозговой штурм, мозговой штурм в стиле «соло», мозговой штурм по-японски, брейн-ринг, обратный мозговой штурм, индивидуальный мозговой штурм, визуальная мозговая атака, теневой мозговой штурм, мозговой штурм на доске.
4. Эвристические техники генерирования идей: метод инверсии, техника ликвидации тупиковых ситуаций, морфологический анализ, метод принудительных отношений, метод номинальной группы, техника развлечения, программно-ролевой метод, формат одного вопроса.
5. Комплексные технологии: творческая мастерская, балинтовская сессия, мастер-класс, ассистент-центр, групповая дискуссия.
В игровые технологии А.П. Панфилова включает:
1. Тренинги: нейролингвистический тренинг, тренинг на природе, тренинг командообразования, видеотренинг.
2. Ролевые игры.
3. Имитационные игры: деловые игры, игры стимуляции, игры «катастрофы» [11].
Каждая из предложенных классификаций представляет широкий спектр активных методов обучения, способствующих формированию и развитию знаний, навыков и умений обучающихся в образовательных организациях Российской Федерации. Однако каждая образовательная организация имеет свою специфическую направленность. Поэтому для разных образовательных организаций приемлемы и разные из перечисленных активных методов обучения. Так например, мастер классы будут наиболее востребованы в образовательных организациях творческой направленности. Кроме того, часть вышеперечисленных методов дублируют друг друга.
Главной отличительной особенностью и основой разделения всех перечисленных активных методов обучения на группы является способность находить свое отражение в профессиональной практической деятельности и наоборот, эти методы называют имитационными. Вторая группа методов служит для развития мышления, логики, способности анализировать и синтезировать материал, умения находить необходимую информацию и т.п. Данную часть активных методов обучения необходимо назвать эвристическими («heureka» перевод с греческого «я нашел»).
Выбирая из активных методов обучения, предложенных в научной литературе, необходимо обратить внимание на методы, наиболее удовлетворяющие специфике образовательных организаций Российской Федерации и рассмотреть группу имитационных и эвристических методов.
1. Имитационные активные методы обучения:
а) ролевая игра;
б) деловая игра;
в) тренинг;
г) кейс-метод;
д) организационно-деятельностная игра.
2. Эвристические активные методы обучения:
а) мозговой штурм;
б) проблемная лекция;
в) дискуссия (групповая дискуссия);
г) подготовка и защита реферата, курсовой и выпускной квалификационной работы;
д) проектные работы;
е) участие в научных конференциях;
ж) стажировка на рабочем месте;
з) работа с информационными ресурсами [8].
Предлагаемая классификация активных методов обучения учитывает основные элементы структуры учебной и профессиональной деятельности, но не является окончательно завершенной и не исключает возможности дополнения иными методами, возникающими в ходе работы обучающего.
Активные методы обучения могут применятся в учебном процессе, на различных его этапах:
1 этап - получение первичных знаний. Это могут быть методы: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция пресс-конференция, учебная дискуссия, эвристическая беседа и т.д.
2 этап - развитие и приобретение профессиональных знаний, навыков и умений. Используются методы: имитационные и эвристические, игровые и неигровые.
3 этап - закрепление, контроль знаний. Используются методы: тестирование, коллективная мыслительная деятельность и т.д.
В последние годы сделано много для развития информационных технологий, активных методов в процесс обучения. Обучающие целенаправленно овладевают усовершенствованием активных методов обучения и внедрения в учебный процесс образовательных организаций Российской федерации инновационных технологий [9].
Список литературы:
1. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. -СПб.: СПбГИЭУ 2010. - 59 с.
2. Блинов А.О. Активные формы обучения - требование времени / А.О. Блинов // Учебник и учебный процесс. - М., 2006. - С. 58-61.
3. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учебное пособие. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 384 с.
4. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н.В. Борисова. - М.: ИЦПКПО, 2000. - 146 с.
5. Вербицкая А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 2001. - 207 с.
6. Гурьев М.Е. Инновационные технологии активного обучения // Проблемы и перспективы образования в России. - 2014. - № 26. - С. 22-34.
7. Камин А.Л. Развивающее обучение. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -352 с.
8. Кукушкин В.С. Педагогические технологии. - Ростов н/Д.: Март, 2002. - 217 с.
9. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. - М.: Педагогический поиск, 2004. - 160 с.
10. Олейников В.С., Хальзов В.И., Душкин А.С. Педагогика высшей школы: учебное пособие / Под общ. ред. В.Я. Слепова. - СПб.: СПбУМВД России, 2014. - 136 с.
11. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.
12. Стратегия активного обучения / Е.К. Григальчик, Д.И. Губаревич, И.И. Губаревич. - Мн.: БИП-С, 2003. - 182 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ КУРСАНТОВ КАК СРЕДСТВО ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ
© Кузякина Н.А.*
Военный Учебно-Научный Центр Военно-Воздушных Сил «Военно-Воздушная Академия» (филиал), г. Челябинск
В данной статье рассмотрены основные аспекты обучения грамматическому материалу будущих авиаспециалистов в военном вузе в процессе обучения иностранному языку, что оказывает большое влияние на решение профессионально-коммуникативных задач в соответствии с требованиями, предъявляемыми системой ИКАО.
Ключевые слова: грамматика, грамматический материал, обучение, иностранный язык, иностранная речь, компетенция, ИКАО, авиаспециалист, упражнения, коммуникативные задачи.
Одним из важнейших условий использования языка как средства общения - это умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
* Соискатель, преподаватель 7 кафедры иностранных языков.
