CC BY
63
нальной подготовки к массово-разъяснительной работе на дидактическом уровне определяется следующими критериями: учебно-воспитательные цели и задачи, вид занятия, вид упражнений, сложность и насыщенность учебного материала. Также следует учитывать общетеоретическую, практическую подготовку и общий интеллектуальный уровень аудитории.
Отбирая медиатексты, следует учитывать следующие психологические особенности аудитории будущих специалистов пожарной и техногенной безопасности: мотивацию к учебной деятельности с привлечением учебных средств, созданных на основе медиатекстов; личное отношение курсантов к средствам массовой информации. Таким образом, можем сделать вывод об обязательном, предварительном изучении аудитории, в которой предполагается использовать медиатексты в учебных целях.
Дидактическое условие отбора на организационном уровне детерминируем, прежде всего, специфическими особенностями каждого вида медиатекстов в зависимости от их источника (радио, телевидение, печатное издание, интернет-ресурс). Осуществляя отбор медиатекстов для учебных целей, следует учитывать технические возможности учебных аудиторий (например, аудио-, видеосопровождение требует специального оборудования), а также выбранные педагогические методы и приемы, которые предусматривают работу в парах, группах, а также индивидуальную (сюда же относим и самоподготовку) и общеаудиторную.
Выводы. Таким образом, на основе вышеизложенного, можем сделать следующее выводы.
1. Использование медиатекстов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере пожарной и техногенной безопасности осуществляется с целью повышения качества массово-разъяснительной работы, основывается на культурологическом и семиотическом подходах.
2. Опираясь на семиотический подход, можно достичь понимания механизмов возможного искажения информации во время создания медиатекстов, что способствует повышению качества медиакомпетентности будущих специалистов в сфере пожарной и техногенной безопасности.
3. Дидактическое условие отбора медиатекстов осуществляется на трех уровнях - дидактическом, психологическом, организационном.
Список литературы
1. Гуріненко, І. Ю. Педагогічні умови застосування засобів мас-медіа у професійній підготовці майбутніх державних інспекторів з пожежної безпеки : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Умань, 2013. 21 с.
2. Еко, У. Роль читача. Дослідження з семіотики текстів. Львів, 2004. 384 с.
3. Лосев, А. Ф. Аксиоматика знаковой теории языка // Знак. Символ. Миф. М., 1982. С. 28-64.
4. Лотман, Ю. М. Семиосфера. СПб., 2000. 704 с.
5. Хилько, Н. Ф. Аудиовизуальная культура : словарь (для студентов и аспирантов высших учебных заведений культуры и искусства). Омск, 2000. 149 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 175-179.
М. М. Дараган
СТАНОВЛЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В СССР
Дан аналитический обзор процесса становления эстетической концепции медиаобразования в СССР. Рассмотрены основные исторические этапы и предпосылки возникновения эстетической концепции медиаобразования как наиболее значимой и продолжительной в нашей стране. Проанализирован опыт ведущих советских педагогов, разрабатывающих данную концепцию. Аннотированы основные теоретические труды советских педагогов, представляющие интерес для современного медиаобразования.
Ключевые слова: медиаобразование, кинообразование, киноискусство, киноклуб, воспитание.
Каждый день дети сталкиваются с медиатекстами: через ТВ, видео и компьютерные каналы. Из медиатекстов подрастающее поколение нередко усваивает идеалы и ценности. Наиболее подвержены медийному влиянию дети и молодежь. Снизить вредное влияние СМИ призвано медиаобразование.
Становление медиаобразования в России начинается с 1919 г. С тех пор, на протяжении долгого периода времени, медиаобразование в России развивалось по трем основным направлениям: идеологическое; теоретическое, эстетическое.
Главенствующее положение до 1950-х гг. занимала идеологическая теория медиаобразования. Главной задачей здесь было воспитание средствами кино вне эстетических и художественных задач. Киноленты выступали в качестве иллюстрации к различным явлениям и событиям.
В это время возникает Общество друзей советской кинематографии и фотографии (ОДСКФ). Общество имело устав, совет и собственную газету «Кино». Устав предусматривал «изучение массового зрителя, развитие политико-воспитательной работы вокруг кинофильмов, то есть устройство просмотров в рабочих аудиториях с последующими диспутами, доклады, выставки на тему картин, ознакомление Главреперткома и киноорганизаций с результатами этих диспутов, освещение в печати, всевозможные формы анкетирования массового зрителя, <...> борьбу против коммерческого уклона администраторов кинотеатров и правлений клубов в смысле показа идеологически невыдержанных, а подчас и вредных фильмов для массового зрителя» [3. С. 26].
К началу 1930-х гг. все больше проявляется тенденция к «практическому» медиаобразованию. В этот период медиапедагоги основное внимание уделяют технической стороне медиа, их деятельность направлена на овладение техническими навыками использования кино / радио / фотоаппаратуры. Однако идеологический гнет в это время только усиливается, и, как следствие, происходит уничтожение ОДСКФ - организации, члены которой «развивали не только самодеятельное творчество, но и критическое мышление аудитории,
а, следовательно, могли вызвать и нежелательные для тогдашних властей мысли, касающиеся не только фотографии, прессы или кино, но и окружающей жизни, социального устройства страны. Да и камеры любителей из
ОДСКФ тоже могли снять что-то не слишком парадное, не санкционированное свыше...» [8. С. 70-71].
В этапе практического медиаобразования не было «больших» имен, поскольку основную медиаобразовательную деятельность здесь проводили не ученые, не педагоги, а люди, основной целью которых было создание различного рода медиатекстов, политизированных, ориентированных на массовый характер пионерского и комсомольского движения, на учебные цели и формирование соответствующего государственному строю мировоззрения.
В конце 50-х гг. XX в., в связи с уменьшением идеологического давления, происходит возрождение медиаобразования. И уже к 1960-м гг. начинает активно развиваться эстетическая концепция медиаобразования, существующая впоследствии вплоть до 90-х гг. XX в. В это время эстетическое воспитание рассматривалось «как средство гармонического развития человека, приобщения его к искусству (в том числе - к кино), освоения художественного языка развития образного мышления» [8. С. 86].
С началом «оттепели» стало возможным изучение опыта зарубежных коллег российскими кинопедагогами, участие в международных конференциях по вопросам медиаобразования. В это же время началась активная работа любительских киностудий и кружков. Этому предшествовали многие факторы:
- «значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериалов, их доступность и надежность;
- профсоюзы оказывали материальную поддержку любительским кино / фотообъединениям;
- был создан Союз кинематографистов, а при нем - секция кинолюбителей;
- кинолюбительство становилось не только массовой, но и коллективной формой самостоятельного творчества;
- любительская съемка оставалась важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы» [9. С. 62].
Клуб друзей кино (КДК) как форма культурной самодеятельности и эстетического воспитания возник еще в 20-е гг. XX в. Количество киноклубов со временем становилось все больше, постепенно возникла необходимость в координации их деятельности. В связи с этим в 1947 г. возникла Международная федерация киноклубов (МФКК).
К середине 1960-х гг. МФКК объединяла национальные федерации 32 стран. С. Н. Пен-зин отмечал, что «МФКК - организация прогрессивная, ведущая полезную работу по расширению культурных связей и пропаганде передового киноискусства, осуществляющая практическую помощь киноклубам, которых насчитывается в мире свыше 6 тыс. Входящие в нее национальные федерации помогают друг другу информацией о произведениях, ценных для эстетического воспитания публики, обмениваются фильмами, предназначенными для показа и обсуждения в КДК» [5. С. 124].
К сожалению, обучение в киностудиях в то время осуществлялось по устаревшим методикам, в которых основной упор был сделан на усвоение технических знаний и киносъемки учащимися. Однако со временем кинолюбительство стало крайне популярным, и уже в 1957 г. в Москве прошел первый фестиваль любительских фильмов, на котором присутствовали 36 киноклубов из разных городов страны. Ребята, занимавшиеся в киностудиях, не только просматривали, обсуждали и снимали фильмы, но и изучали историю киноискусства, творчество выдающихся деятелей, проводили социологические исследования, организовывали различные выставки и тематические вечера.
В 1960-х гг. началась новая волна киноклуб-ного движения, члены КДК начали обращать внимание на изучение истории киноискусства, устраивать зрительские конференции, диспуты, лекции.
Одна из наиболее характерных черт киноклуба в то время - полифункциональность: 1) кинообразование; 2) пропаганда; 3) показ «трудных» фильмов; 4) кинокритика; 5) социологические опросы; 6) общение [5. С. 127].
В различных городах России (Москва, Ростов-на-Дону, Таганрог) стали открывать кружки кинодемонстраторов, в которых, к сожалению, основной упор делали на изучение технической стороны кинематографического процесса и совсем мало внимания уделяли изучению непосредственно киноискусства. Однако многие другие кинолюбительские объединения проводили методическую, исследовательскую, организационную работу, выпускали периодические печатные издания и осуществляли работу по нескольким направлениям:
- «социологическое (изучение вопроса проката фильмов, как любительских, так и профессиональных);
- историческое (изучение истории кинематографа - любительского и профессионального);
- краеведческое (изучение и поиск материалов о родном крае)» [9. С. 64].
В это время появлялись юношеские и детские кинотеатры и киноклубы, где происходило общеобразовательное, эстетическое и нравственное воспитание детей. Руководили такими кинотеатрами учителя-предметники. Постепенно в эту деятельность вовлекались практически все учащиеся, поскольку атмосфера в кинотеатрах была праздничной, всегда присутствовал элемент так необходимой детям игры. «Задачу эстетического воспитания, причем отнюдь не только в сфере искусства кино, великолепно решают детские любительские коллективы. То, что мы говорили о неизбежном и желательном освоении взрослыми разнообразных знаний, необходимых для работы даже над самыми простыми фильмами, еще более справедливо в отношении детей. Съемки фильмов требуют широкого круга знаний и кинематографических, и технических, и литературных, и т. д.», -отмечает С. И. Ильичев [2. С. 43].
В детских и юношеских кинотеатрах анонсировали фильмы, анализировали киноплакаты и афиши. Многие из кинотеатров выпускали собственную печатную продукцию, в которой знакомили читателей с новостями кино, давали рецензии.
При кинотеатрах создавались кинолектории для учащихся. На занятиях в них проводились беседы об искусстве, ребята просматривали фильмы, а затем выполняли разнообразные творческие задания: написание рецензий, отзывов, сочинений. Несмотря на положительный опыт работы кинолекториев, в них имелся существенный минус - отсутствие индивидуальной работы с учеником, позволяющей учителю увидеть трудности в усвоении того или иного материала, понимании киноискусства.
Несмотря на активное развитие кинопедагогики, термин «кинообразование» принимали далеко не все педагоги. Так, М. Врабец считал наиболее подходящим «воспитание культурой экрана», «киновоспитание». С. Н. Пензин писал: «Многие исследователи понимают эстетическое воспитание кинозрителей как двойной процесс и именуют его “кинообразование и киновоспитание”, подчеркивая тем самым желание избавиться от опасности одностороннего подхода к кино, проявляющегося или в эстетизме, когда искусство служит развитию толь-
ко эстетического чувства, или в прагматизме, при котором оно рассматривается как средство для других видов воспитания (нравственного, патриотического и т. д. Для краткости мы будем употреблять одно слово - “кинообразование”, включая в это понятие и обучение, и воспитание» [4. С. 28].
С начала 1960-х гг. появилось множество российских кино / медиапедагогов, активно работающих в школах, вузах и киноклубах.
Одним из первых защитил диссертацию по кинообразованию Олег Александрович Баранов. Он писал, что кинообразование должно «расширить эстетическое восприятие, обратив внимание ребят на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, сочетания изображения, слова, музыки, движения), помочь выработать как можно более точное (в идеале - адекватное) понимание сложнейшего кинематографического языка, познакомить с “условиями игры”, без знания которых не существует ни фильма, ни кинозрителя, ни просто культурного человека. Решение этих задач возможно только в условиях коллективной увлеченности экраном, в атмосфере дружеского общения, споров, обмена знаниями и мнениями, в психологическом климате совместного творческого познания» [1. С. 9].
Одним из сторонников концепции эстетически ориентированного медиаобразования по праву считается Ю. Н. Усов. По его мнению, процесс развития личности средствами экранных искусств должен происходить по нескольким основаниям: 1) усвоение знаний об экранных искусствах; 2) восприятие идейно-художественного содержания киноленты; 3) анализ результатов восприятия, эстетическая оценка произведения; 4) художественно творческая деятельность [7. С. 45].
Под руководством Ю. Н. Усова проводились научно-методические эксперименты введения кинообразования в школы. Он определил задачи школьного медиаобразования: «Дать представления об основных явлениях современного кино, телевидения, помочь ориентироваться в потоке аудиовизуальной информации на кино-и телеэкране, дать опорные знания, развивать познавательные интересы, аудиовизуальную грамотность и культуру, художественный вкус по отношению к экранным искусства, восприятие системы звукозрительных образов, самостоятельность эстетических суждений, оценок, подготовить учащихся к самообразованию в области экранных искусств» [7. С. 15]. Впо-
следствии им было введено новое понятие «аудиовизуальной грамотности, то есть навыков анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, которые применяются школьником в момент просмотра фильма» [7. С. 16].
Неоспоримый вклад в развитие эстетической концепции медиаобразования внес С. Н. Пензин. Посвятив свою жизнь изучению теоретических и практических вопросов кинообразования, педагог считал, что киноискусство в современном мире оказывает наибольшее влияние на развитие личности: «Формирование личности - сложный процесс изменения личности в результате воздействия на нее. Известны три основных вида формирования личности: стихийное, целенаправленное и самовоспитание. О первом виде приходится говорить, например, при просмотре фильмов, идущих в кинотеатрах, когда изменение личности происходит в результате случайных воздействий» [6. С. 8]. Большим преимуществом Сталь Никонорович считал тот факт, что «кинообразование принципиально отличается от других форм просвещения зрителей тем, что ничего им не диктует, не навязывает, а лишь формирует эстетический запрос - потребность в хорошем, серьезном кино» [5. С. 29]. Таким образом, необходимо предварительно подготовить публику, чтобы она смогла самостоятельно оценивать фильм и делать выводы. Следовательно, можно говорить о том, что необходимое условие успешного медиаобразования - наличие педагога, который не навязывает собственного мнения, но делает процесс обучения и воспитания целенаправленным.
Итак, анализируя идеи медиаобразования, можно говорить о том, что к 1970-м гг., несмотря на существовавшие проблемы в методологическом и организационном планах, концепция эстетически ориентированного медиаобразования активно развивалась целым рядом талантливых педагогов и деятелей киноискусства, деятельность которых дала возможность последующего развития медиаобразования. К сожалению, эти практические наработки в области медиаобразования долго не получали в Советском Союзе должного научного осмысления, поэтому о медиаобразовании как таковом принято говорить лишь с 1980-х гг. В этот период медиаобразованием активно занимались кинотеатры и киноклубы, радиостанции и телестудии, Дворцы пионеров и молодежи,
всевозможные детские и юношеские объединения, а педагогика успешно решала проблему научно-методического описания накопленного опыта.
Список литературы
1. Баранов, О. А. Экран становится другом: из опыта работы учителя. М., 1979. 96 с.
2. Ильичев, С. И. Кинолюбительство: истоки и перспективы / С. И. Ильичев, Б. Н. Наще-кин. М., 1986. 110 с.
3. Кокорев, И. К вопросу воспитания кинозрителя // Кино и зритель : сб. ст. М., 1967. С.26-35.
4. Пензин, С. Н. Кино - воспитатель молодежи : учеб. пособие. Воронеж, 1975. 128 с.
5. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж, 1987. 176 с.
6. Пензин, С. Н. Кино как средство воспитания. Воронеж, 1973. 152 с.
7. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.
8. Федоров, А. В. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю. Н. Усова / А. В. Федоров, И. В. Челышева, Е. В. Мурюкина, А. А. Новикова, С. С. Федорцова. Таганрог, 2007. 183 с.
9. Челышева, И. В. Теория и история российского медиаобразования : учеб. пособие. Таганрог, 2006. 206 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 179-184.
О. В. Демидов
ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ЭКСТРЕМИЗМУ В ПУБЛИЧНЫХ ТЕКСТАХ: ОПЫТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СУДЕБНЫХ ЭКСПЕРТИЗ
Рассматриваются основные тенденции в современном публичном дискурсе (проявления экстремизма и различные способы противодействия). Выделена особая роль специалистов-линг-вистов, связанная с профессиональным анализом экстремистских высказываний в публичных текстах. Использован личный опыт автора в экспертной деятельности.
Ключевые слова: экстремизм, публичный текст, лингвистическая экспертиза.
Современный публичный дискурс представляет собой разноплановые и разножанровые тексты, которые могут быть опубликованы в тех или иных СМИ. Одной из тенденций современных публикаций является стремление к выражению собственных (и не только) взглядов, политических предпочтений, несоотносимых с представлением о соблюдении не только толерантности, но принципов общественной нравственности, законов общества, в том числе -Федерального закона «О противодействии экстремистской деятельности» от 29 апреля 2008 г.
Противостоять подобным тенденциям возможно различным путями (от санкций, «жестких запретов» до профилактики, профессионального беспристрастного обоснования отступления от норм права и морали). Именно такова роль экспертиз, проводимых по делам, связанным с противодействием экстремистской деятельности.
Тексты подобного рода можно подразделить на 3 группы:
- опубликованные в традиционных средствах массовой информации (газеты, журналы, их интернет-версии);
- опубликованные в нетрадиционных средствах массовой коммуникации (незарегистрированные или зарегистрированные газеты, интернет-порталы, информационные сайты);
- размещенные в социальных сетях, живых журналах и личных блогах (приравненных в последнее время к СМИ).
В отношении первой группы следует отметить лишь отдельные публикации, которые нарушают отдельные положения как закона, так и принципов морали и этики (примером может служить публикация в «Московском комсомольце» Г. Янса «Политическая проституция сменила пол» («Московский комсомолец» № 26187 от 16 марта 2013 г.). Преиму-
