CC BY
133
Страницы истории
Медиаобразование в России: от тоталитарной эпохи к «оттепели» (19351968)*
И.В. Челышева кандидат педагогических наук, доцент
* статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.2003.6, научный руководитель проекта - А.В. Федоров)
Регресс медиапедагогической деятельности в эпоху тоталитарного идеологического контроля (1935-1955)
С середины 30-х жесткий идеологический и цензурный контроль со стороны государства пронизывал практически все стороны жизни людей. Многие творческие начинания в российском медиаобразовании были ликвидированы сталинским режимом в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. О.А.Баранов считает, что именно со времени прекращения деятельности ОДСКФ «в педагогической науке понятие о школьном кинематографе стало складываться как об учебном пособии» [Баранов, 1968, с.7]. Данный период в истории развития медиаобразования характеризовался тем, что в работе кино/фотокружков (как, впрочем, и в любой иной образовательной деятельности на материале медиа) преобладала ярко выраженная практическая направленность. Со второй половины 30-х до первой половины 50-х разрешены были в основном лишь пропагандистские кино/фотомероприятия, деятельность любительских кружков кино/фотосъемки, да выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский рупор сталинского режима.
«Система тоталитарного мышления нанесла огромный вред не только художественному процессу, но и зрителю. Мощная машина образования и воспитания ориентировала и художника и зрителя на однозначность, на стандарт» [Вайсфельд, 1993, с.4]. Борьба с развитием самостоятельного, творческого, критического мышления в области медиаобразования шла во второй половине 30-х - первой половине 50-х
годов и в высшей школе. Многие киновузы были закрыты, либо перепрофилированы, поэтому аудиовизуальное образование в России было сосредоточено только в двух высших учебных заведениях...
Кроме того, в данный период возник официальный ориентир «истинного» искусства, просуществовавший вплоть до 80-х годов: так называемый «соцреализм». В рамках этого «самого передового в мире художественного метода» должно было создаваться практически любое произведение искусства, будь то кинофильм, роман или театральная постановка. За соответствием того или иного медиатекста идеологическим критериям «соцреализма» следила строгая государственная цензура: «невозможен был даже единичный случай, когда Наркомпросс взял бы или заказал для своего фонда фильм без соответствующего разрешения ... методистов и экспертов» [Черепинский, 1989, с.28].
Действительно, дальнейшая история развития кинообразования в России на протяжении почти полувека была связана с постоянным идеологическим давлением со стороны властей. Перед создателями фильмов, например, ставилась задача - «помогать учителю формировать социалистическое мировоззрение учащихся. Представлялось целесообразным использовать фильмы как дополнение к учебнику в качестве экскурсионного и хроникально-агитационного материала» [Черепинский, 1989, с.26]. При этом совершенно забывалось о богатых перцептивных возможностях кинематографа, его художественной специфике. «Школа фактически самоустранилась от работы с произведениями кинематографа, показывая учащимся лишь учебные фильмы как иллюстрацию к урокам» [Баранов, 1968, с.8].
В этой ситуации к концу 30-х годов число кино/фотокружков резко сократилось. Они были разрознены и лишены методической и материальной поддержки, которую прежде им оказывало ОДСК(Ф). Несмотря на это, многие педагоги продолжали говорить о больших воспитательных возможностях киноискусства, выдвигая, однако, на первый план его идеологическую функцию. В 1937 году известный педагог А. С. Макаренко, выступая с лекциями по воспитанию, отмечал что «кино является самым могучим фактором не только по отношению к детям, но и по отношению к взрослым... В подавляющем числе наши кинофильмы являются прекрасным и высокохудожественным воспитательным средством» [Макаренко, 1957, с.423]. В то же время он обращал внимание на опасность, которую таит в себе пассивное «проглатывание» школьниками легко доступного
кинематографического зрелища, и в связи с этим предлагал ограничить количество посещений кинотеатров детьми двумя походами в месяц. Причем просмотренный фильм, по мнению А.С.Макаренко, обязательно должен был обсуждаться в семье.
В 30-х годах публиковались результаты исследований, затрагивающие вопросы влияния учебного кино на успеваемость учащихся. Например, В.И.Крапчатов в 1936 году привел следующие данные: «киноуроки в процессе проработки тем по различным предметам дают повышение успеваемости от 14,5%-17% до 33,2%-50% и повышают прочность запоминания изучаемого материала на 72,7%-84,5%» [Крапчатов, 1936, с.3-10].
Были разработаны специальные требования к фильмам, например: «связь материала фильма с задачами социалистического строительства». К каждому учебному фильму должна была прилагаться методическая разработка для киноурока, проникнутая тогдашней политической конъюнктурой и коммунистической идеологией. Осмысление медиатекстов происходило вне художественной сферы, на первый план выступали воспитательно-идеологические задачи и обучение школьников практическому обращению с аудиовизуальной техникой. Тенденция использования кино на утилитарно-прикладном уровне закрепилась на долгие годы. Киноленты применялись лишь как иллюстрации к беседам и мероприятиям, как средства информации о различных явлениях и событиях.
В целом методика кинообразования на данном историческом этапе заключалась в следующем:
1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению подвергались даже тексты вступительного слова, с которым обращался перед сеансом учитель к детскому коллективу. Была разработана примерная тематика вступительных слов: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы гражданской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась беседа «Что дала советская власть женщине» и т.п.;
2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у ребят конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи, давались четкие рекомендации, какую литературу, связанную с темой кинофильма, следует прочитать. Готовились выставки работ детей на тему
просмотренного фильма: фотографии, плакаты, лозунги, монтажи и т.д., разучивались песни по данной тематике. Школьники проводили викторины по обществоведению или родному языку, организовывали тематические выставки по теме киноленты;
3) перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки». Непосредственно перед сеансом учитель обращался к аудитории с вступительным словом (текст которого, как мы уже знаем, был заранее подготовлен и согласован с другими учителями). По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране. На этом же этапе предполагалось «воспитание у учащихся чувства сознательности и ответственности».
4) После просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом, где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные.
В учебном пособии для средних и высших учебных заведений «Методика и техника киноработы в школе» были выдвинуты требования к киноуроку, при построении которого «педагог обязан исходить из единого принципа - не тема урока для кинофильма, а кинофильм для тематики предмета урока, т.е. материал фильма привлекается только для лучшего разрешения и углубленного содержания прорабатываемых вопросов» [Полонский и др., 1932, с.33].
В период 40-х - 50-х годов произошли значительные изменения в методике интегрированного кинообразования. Одной из главных задач стал поиск путей «разведения» в сознании учащихся литературы и кино как двух разных искусств. Подобное отделение литературы от кино и наоборот, происходило путем сопоставления позиций режиссеров и писателей, знакомства с особенностями этих искусств. Данная методика применялась для того, чтобы чтение литературных произведений не подменялось их экранизацией.
В годы Великой отечественной войны кино/фотолюбительство продолжало жить, хотя за это время «было уничтожено около 4000 комплектов кинопроекционной аппаратуры и свыше 18 тысяч фильмокопий» [Черепинский, 1989, с.42]. Но, несмотря на это, снимались любительские кино/фоторепортажи, многие из которых потом стали классикой. На первый план, как и в годы гражданской войны, выдвинулась хроника, которая активно использовалась в публицистических фильмах и киножурналах.
В конце 1945 года состоялась конференция по научно-педагогической кинематографии (Ленинград). На ней было принято решение восстановить кинофотосекции и кружки в клубах и домах культуры. Но до конца 50-х в силу разного рода идеологических и материальных причин особых изменений в области киноработы не произошло.
Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использовались и работы исследователей 20-х годов. В учительской среде киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, восприятие которого не требует особой подготовки, что, несомненно, оказало большое влияние на всю систему кинообразования в 30-е - 50-е годы, и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. Зато значительное внимание уделялось проблеме использования кино как ТСО -важнейшего дидактического средства политехнического обучения.
В послевоенные годы фото/кинолюбительское движение (прежде всего - детское) стало развиваться более активно. Был проведен ряд кинолюбительских конкурсов для школьников. Детские кинолюбительские объединения снимали документальные, мультипликационные, игровые, научно-популярные киноленты, а также «кинопортреты», киноочерки и т.д. Работа над кинолентами и фотосъемка требовала от учащихся разнообразных знаний, причем не только технических, но в какой-то степени - и в области искусства.
Правящая идеология по-прежнему сильно влияла на развитие прессы (в том числе - самодеятельной). Пресса была не другом и советчиком, а ментором и судьей. Причем нормы и ценности, провозглашаемые со страниц детских изданий, должны были восприниматься как единственно правильные и неизменные. Дети для этих изданий играли роль пассивного объекта воспитания, послушных исполнителей приказов взрослых. Школьная печать была в данный период представлена стенными, фото/радио/световыми и «живыми» газетами, которые получили «широкое распространение в средней школе, прочно вошли в жизнь ученических коллективов» [Колдунов, 1955, с.1].
О школьной печати в послевоенные годы писали А.Н.Капралова, К.А.Мезько, Ф.Я.Денцис и др. исследователи. К примеру, А. Н. Капралова, освещая опыт самодеятельной стенной газеты московской женской школы № 19 выделяла такие ее разделы, как
пропаганда и идеология (естественно, коммунистическая), учебная работа и т. д. Задачи школьной печати в работах тех лет виделись в том, чтобы помогать «учителям, комсомольской и пионерской организации сплачивать учащихся в дружные, целеустремленные классные и общешкольные коллективы, бороться за высокую успеваемость, сознательную дисциплину и активное участие в общественной работе всех школьников, развивать в ученическом коллективе критику и самокритику, воспитывать высокоидейное общественное мнение» [Капралова, 1949, с.13]. Эти задачи ставили перед школьной прессой и руководящие органы образования. Например, приказ министра просвещения от 12 декабря 1951 года призывал: «больше использовать школьную печать для воспитания правильного общественного мнения учащихся» [Об укреплении., 1952, с.247]. Недаром в этот период продолжали выпускаться юмористические, сатирические газеты (разделы), рассказывающие об отстающих учениках, опоздавших и т.д., что, по мнению педагогов, должно было способствовать решению вышеуказанных задач.
Так называемая «воспитательная действенность» печати для детей и юношества базировалась на следующих основных критериях: коммунистическая идейность и целеустремленность школьной печати; «правдивость и точность» (опять-таки в рамках строгой идеологической цензуры) ее выступлений; плановость и регулярность выпуска газет; злободневность и разносторонность тематики и содержания; «острая форма» подачи содержания и яркость оформления; массовое участие детей в подготовке к выпуску газеты; «быстрое и правильное реагирование коллектива»; согласованность в работе редколлегий. Каждой школе, в свою очередь, рекомендовалось иметь не более одной-двух общешкольных редакционных коллегий, одну дружинную редколлегию. В каждом классном коллективе также имелась своя редакционная коллегия, которая готовила классные стенгазеты и материалы для общешкольных и дружинных изданий [Колдунов, 1955, с.249-250].
Словом, медиаобразование на материале прессы и радио было чрезвычайно формализованным, «идейно выдержанным» и строго контролируемым. Об этом свидетельствуют даже сами названия тогдашних публикаций и педагогических исследований. Так в 1955 году была успешно защищена кандидатская диссертация на симптоматичную для тех лет тему: «Школьные газеты как средство
коммунистического воспитания учащихся средней школы» [Колдунов, 1955].
В первой половине 50-х состоялась защита первых кандидатских диссертаций, посвященных медиаобразовательной тематике на аудиовизуальном материале. Б.П.Кащенко, Е.А.Меньших, Е.М.Сычева и К. В. Чиркова исследовали проблемы использования учебного кино и экранных пособий в школе (в основном на уроках дисциплин обязательного цикла, включая физику, историю и т.д.).
Итак, российское медиаобразование 1935-1955 годов практически игнорировало художественные задачи. Основная ставка, как мы уже отмечали, делалась на практические подходы и технические средства обучения. И всё это при неусыпном и резко усилившемся идеологическом контроле педагогического процесса.
Либерализация педагогических концепций медиаобразования в период «оттепели» (1956-1968)
Данный исторический период, на наш взгляд, можно охарактеризовать как этап либерализации медиаобразования в России в период так называемой политической «оттепели», сопровождавшейся официальным осуждением сталинизма (но в полной мере сохранявшей ориентацию на коммунистическую идеологию). В конце 50-х - начале 60-х движение кинообразования в обычных российских вузах и школах стало активно расширяться, чему способствовал и очевидный ренессанс российского кинематографа (фильмы М.Калатозова, С.Урусевского, А.Тарковского, М.Хуциева, С.Параджанова и других мастеров). Увеличилось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог и др.). В школах и внешкольных учреждениях медиаобразование на материале киноискусства проводилось по нескольким направлениям: кинокружки, кинолектории, киноклубы. Эти направления были достаточно условны, а границы между ними -подвижны, в некоторых случаях наблюдалось их переплетение, но основным занятием для всех видов кинообразования был анализ фильма [Баранов, 1968, с.26].
В целом эстетическое воспитание стало рассматриваться как средство гармонического развития человека, приобщения его к искусству (в том числе - к кинематографу), освоения художественного языка, формирования образного мышления. Несмотря на то, что партийно-классовая установка не могла не присутствовать практически во всех научных трудах (прежде всего - в педагогических), во многих
из них получили продолжение гуманистические идеи российской педагогики XIX века, полезные для развития творческих задатков аудитории направления эстетического воспитания 20-х годов ХХ века. Именно в этом русле развивалась деятельность основоположников отечественного медиаобразования О.А.Баранова, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича и др.
О.А.Баранов, например, с 1957 года работал учителем и воспитателем калининской школы-интерната №1. Сначала он руководил кружком киномехаников. Позже этот кружок перерос в киноклуб им. А.Довженко, который в сочетании с киномузеем просуществовал более двадцати лет (до 1981 года). По мнению О.А.Баранова, кинообразование способствует расширению эстетического восприятия (обращая вынимание школьников на многослойную структуру кинопроизведений); выработке точного, а в идеале - адекватного понимания кинематографического языка; знакомству с «условиями игры» киноискусства. Он справедливо считает, что «решение этих задач возможно только в условиях коллективной увлеченности экраном, в атмосфере дружеского общения, споров, обмена знаниями и мнениями, в психологическом климате совместного творческого познания» [Баранов, 1979, с.8-9].
На протяжении многих лет О.А.Баранов активно использовал потенциальные возможности межпредметных связей, сочетая киноискусство с различными предметами школьной программы (литературой, музыкой, историей и т.д.). Он считает, что кинообразование, направленное на воспитание и развитие личности, можно начинать с младшего школьного возраста, используя ряд игровых методик. Не потеряло актуальность высказывание О.А.Баранова о том, что «общие понятия о структуре фильма - о кадре, плане, ракурсе, монтаже и т.д. - должны быть наглядными, игровыми» [Баранов, 1979, с.17]. Причем, принцип игры сохраняется в работе с учащимися вплоть до старшего школьного возраста (конкурсы, КВНы, викторины и т.д.).
В своем диссертационном исследовании О.А.Баранов писал, что, изучая со школьниками киноискусство, надо «идти от непосредственного восприятия фильма к его идейно-художественному осмыслению, определению своего отношения к нему и использованию приобретаемых знаний и опыта в решении жизненно-этических вопросов» [Баранов, 1968, с.169]. Для более глубокого и эмоционального раскрытия сущности теоретических вопросов
кинематографа он привлекал специальные иллюстрации-кинофрагменты. В процессе кинообразования школьников О.А.Баранов считал весьма важным изучение истории и теории киноискусства, творчества классиков российского экрана, обсуждение и рецензирование кинофильмов. Все это помогало учащимся получать эстетическое наслаждение «от сложных по структуре и тонких по языку поэтических и интеллектуальных фильмов», содействовало «усвоению законов условного и вместе с тем образного выражения мысли» [Баранов, 1968, с.169].
О.А.Баранов справедливо полагал, что «обсуждение фильмов позволяет закрепить эмоции, возникшие при просмотре, раскрывает перед учащимися значение художественных образов, композицию кинопроизведения, идейное содержание фильма, пополняет знания по теории и истории киноискусства» [Баранов, 1968, с.165]. Художественный анализ кинопроизведений шел в процессе коллективного обсуждения, появлялась возможность более подробно познакомиться с авторской концепцией, эстетическими особенностями экранного текста. Кроме того, мнения, высказываемые учащимися в процессе обсуждения, помогали развитию самостоятельности суждений о фильмах.
Анализ произведений киноискусства базировался на единстве «его идейного содержания и художественной формы. Способность учащихся видеть, какими художественными средствами в фильме создается образ, и как выражаются через него мысли и чувства автора, является важным условием способности к более глубокому проникновению в художественные произведения» [Баранов, 1968, с. 166]. Рецензирование кинопроизведений признавалось
О.А.Барановым «одним из важнейших средств кинематографического воспитания», так как данная форма работы способствовала «росту потенциальных возможностей учащихся в восприятии искусства, активизации мыслительной деятельности», творческих способностей [Баранов, 1968, с.167].
Другой видный российский медиапедагог Ю.М.Рабинович (19181990) стал родоначальником «курганской школы» медиаобразования. Основными ее направлениями были: кинообразование учащихся средних учебных заведений, киноклубная работа, подготовка педагогических кадров в области кинообразования (в частности, в Курганском педагогическом институте, а позже - в Областном институте усовершенствования учителей). Последнее направление,
например, осуществлялось на вузовских спецкурсах и спецсеминарах, в ходе которых проводился анализ кинофильмов и киноведческой литературы, изучалась история киноискусства, теория и методика кинообразования. Ю.М.Рабинович являлся активным сторонником «эстетического» медиаобразования, основанного на взаимодействии кинематографа и литературы.
Другой известный отечественный деятель медиаобразования, ярко проявивший себя в эпоху «оттепели», - С.Н.Пензин. Еще в 1957 году он попытался ввести факультативный курс «Введение в киноведение» в одном из Воронежских вузов. В 60-х он стал одним из первых медиапедагогов, работавших на новом тогда телевизионном материале. В дальнейшем С.Н.Пензин написал масштабную исследовательскую работу, систематизировавшую и описавшую опыт российских школ и вузов, накопленный в области кинообразования (анализ учебных пособий, учебных программ, практических подходов) и кино/видеоклубного движения [Пензин, 1987].
В конце 50-х годов ХХ века вопросы кинематографического воспитания школьников были разработаны по-прежнему
недостаточно. Отсутствовала стройная теоретическая система кинопедагогики. Вот почему практика «являлась экспериментом, подходом к теоретическим положениям. Приходило время кинообразования. ... Кино, как средство воспитания эстетических взглядов, потребностей, вкуса приобретало необыкновенное значение» [Рабинович, 1991, с.58].
В 1960 году журнал «Искусство кино» опубликовал открытое письмо тогдашнему президенту Академии педагогических наук РСФСР, где говорилось о необходимости сближения киноискусства и школы [Президенту..., 1960, с.1-3]. Это письмо вызвало довольно оживленную дискуссию: как на страницах журнала, так и среди российских педагогов. В 1964/65 году была предпринята очередная попытка использования потенциальных возможностей киноискусства в процессе воспитания подрастающего поколения. Союз кинематографистов совместно с Бюро пропаганды советского киноискусства и кинотеатром юного зрителя «Родина» подготовили и провели цикл лекций по кинообразованию с демонстрацией художественных фильмов для молодежи. Однако О.А.Баранов с сожалением констатирует, что программу этих лекций нельзя было признать удачной: ее основным недостатком была бессистемность тематики [Баранов, 1968, с.34].
Вплоть до начала «оттепели» западный кинематограф оставался в России либо terra incognita, либо материалом для гневных обвинений и разоблачений. Изучение зарубежного кинообразовательного опыта было также делом практически нереальным по цензурным соображениям. И только в 60-е годы отечественные кинопедагоги получили возможность изучать (пусть даже и в «отфильтрованном» виде) опыт зарубежных коллег - из Югославии, Польши, Венгрии, Германии и других стран. К примеру, И.В.Вайсфельд первым из российских медиапедагогов выступил с докладом на международной конференции ЮНЕСКО по кинообразованию (Рим, 1966).
Хотя «оттепельные вольности» не отличались повышенным либерализмом, научные исследования российских медиапедагогов 60-х были не столь идеологизированы, как в период тоталитарного «практического медиаобразования». К более традиционному «практическому» направлению в российском медиаобразовании можно, наверное, отнести диссертации Л.П.Прессмана (1963) и Н.М.Шахмаева (1967), посвященные тематике и применения аудиовизуальных, экранных средств в школьном учебном процессе и почти не затрагивающие аспекты кино как искусства. Зато защищенные в одном и том же 1966 году диссертации А.С.Карасик (Строевой), Р.Г.Рабиновича и Ю.М.Рабиновича были напрямую связаны с художественными аспектами кинообразования. Исследование О.А.Баранова (1968) впервые в российской педагогике обращалось к воспитательным возможностям киноклубного движения.
Одним из самых важных событий в «оттепельной» эпохе развития медиаобразования в России стало создание Совета по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов в 1967 году. Совет на общественных началах возглавлялся киноведом Н.А.Лебедевым (18971978). Позже Советом стал руководить киновед и теоретик кинодраматургии И.В.Вайсфельд (1909-2003). Среди российских деятелей кино/медиаобразования, еще с начала 60-х годов начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах, помимо О.А.Баранова, С.Н.Пензина и Ю.М.Рабиновича следует назвать Ю.Н.Усова, И.С.Левшину, З.С.Смелкову (Москва), Н.С.Горницкую (Санкт-Петербург), С.М.Иванову (Таганрог), Е.В.Горбулину (Армавир), Э.Н.Горюхину (Новосибирск), Л.В.Усенко (Ростов) и других.
С первых же дней своей работы Совет попытался объединить усилия медиапедагогов-энтузиастов из разных городов страны
(Москва, Петербург, Армавир, Воронеж, Тверь, Курган, Самара, Новосибирск, Орел, Красноярск, Ростов, Таганрог, Тамбов, Екатеринбург, Уфа и др.). Было налажено сотрудничество с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и Государственным комитетом по кинематографии, в частности, по линии создания и публикации учебных программ, пособий, распространения практического опыта, организации семинаров и конференций. Начиная со второй половины 60-х, такого рода конференции проходили регулярно в разных городах.
С конца 50-х в России снова стало развиваться киноклубное движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста. В 1961 году открылся московский Центральный клуб любителей кино (КДК), основными формами работы которого были беседы, лекции, просмотры и обсуждения фильмов.
О.А.Баранов определяет понятие «киноклуб» как «самодеятельное, активное объединение людей, стремящихся обогатить свои знания об искусстве, научиться обстоятельно разбираться в его творческих проблемах, понимать и ценить идейно-художественные достоинства фильмов, использовать кино как могучее средство познания жизни, мощное оружие политического и эстетического познания. (...) Киноклубы являются высшей ступенью по сравнению со школьными кинотеатрами. В школьном кинотеатре работа ограничивается проведением бесед перед сеансом, обсуждением фильмов и сообщением элементарных сведений об искусстве. Киноклуб предусматривает систему формирования художественных вкусов своих членов, ... предполагает высокий уровень подготовки..., их умения творчески самостоятельно мыслить. В его составе нет пассивных наблюдателей» [Баранов, 1968, с.44].
Работа в киноклубе под руководством О.А.Баранова была достаточно разнообразной: встречи с деятелями кинематографа, демонстрация игровых, документальных фильмов (в том числе и любительских), выставки художников и т.д. С новостями кино членов клуба знакомила специальная информационная группа. Говоря о задачах киноклуба, О.А.Баранов определял их как организацию творческого отдыха, «совершенствование художественной культуры, развитие эстетического вкуса членов клуба» [Баранов, 1968, с.42].
Прошедший в 1965 году съезд Союза кинематографистов принял решение оказывать помощь и поддержку киноклубному движению. Была создана комиссия при Союзе кинематографистов по работе с
КДК: разработан устав и учебные программы, методические материалы. В 1967 году в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Киноклубам (как, впрочем, и кинообразованию) активно помогали киноведы Н.А.Лебедев, Д.С.Писаревский, И.В.Вайсфельд, Л.И.Пажитнова, «кинокритики с педагогическим уклоном» И.С.Левшина, Л.А.Рыбак, режиссер Г.Л.Рошаль и другие. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д. [Лебедев, 1969, с.52-54].
В московском клубе «Красный текстильщик» открылся специальный «киноклубный» кинотеатр. Киноклубное движение возрождалось во многих городах нашей страны. К примеру, в Кургане был создан один из первых киноклубов при школе №27, которым многие годы руководил Ю.М.Рабинович. В то время не было четко разработанной теории и методики киноклубного движения, и поэтому каждый педагог работал почти вслепую, и одновременно со своими воспитанниками учился сам [Рабинович, 1986, с.3]. Там же, в курганской области (с.Кетово) около двадцати лет существовал киноклуб имени братьев Васильевых, руководимый Ф.Ю.Рабиновичем. Участники киноклуба рассказывали об интересных фильмах в районной газете, в радиопрограммах, в кинотеатрах. Киноклуб стал лауреатом Всесоюзного смотра-конкурса киноклубов. В курганской области существовал еще целый ряд киноклубов: в Шадринске, в курганских школах №№ 22, 29 и др.
Воронежский городской киноклуб «Друзья десятой музы» начинал свою работу в 1965 году как маленький киноцентр Воронежского государственного университета и был ориентирован на эстетическое воспитание средствами киноискусства, на пропаганду лучших его произведений. Работа киноклуба при воронежском кинотеатре «Пролетарий», объединила студентов, преподавателей, всех любителей кино. В рамках работы киноклуба проводились кинопанорамы, ретроспективные показы, встречи с деятелями кинематографа и т.п. Со временем он обрастал филиалами, которые открывались при внешкольных учреждениях, вузах. При городском киноклубе работало несколько киноуниверситетов. Главными задачами на данном этапе
были организация коллектива, подготовка кинопедагогов. Таким образом, работа велась в нескольких направлениях: «первое -кинолектории для старшеклассников и для учащихся ПТУ: второе -ведение «Основ киноискусства» в классах с педагогической специализацией: третье - факультативы для студентов пединститута и университета: четвертое - кинокурсы для учителей» [Пензин, 1987, с.119].
Журнал «Советский экран» в 1965 году провел анкетирование на предмет пристрастий кинозрителей. Данный опрос показал, что члены киноклубов более чем обычные кинолюбители ориентированы на серьезные кинокартины, «возникла оппозиция бездумному, развлекательному кинематографу» [Пензин, 1987, с.137]. В 1965 году на страницах «Советского экрана» появилась статья И.С.Левшиной, где обращалось внимание на трудности, с которыми сталкивались киноклубы: «Любителей кино, которые работают в киноклубном движении, пока еще, во-первых, микроскопически мало по сравнению с нашей многомиллионной аудиторией, а во-вторых, ... они «подвижники», строящие свою работу только на энтузиазме. Но ведь энтузиазм тоже нуждается в поощрении. А пока клубы не имеют ничего, кроме многочисленных обязанностей, которые они добровольно взяли на себя» [Левшина, 1965, с.8]. В.А.Монастырский, характеризуя деятельность киноклубов конца 60-х, отмечает, что в правовом отношении киноклубы были совершенно незащищенными и зависели от интеллектуального уровня и настроения любого чиновника, который мог запросто «запретить киноклуб как «идейно вредный», чему, увы, в те времена примеров было немало» [Монастырский, 1999, с.104].
Действительно, киноклубное движение в стране развивалось весьма активно, став своеобразным досуговым центром, где собирались единомышленники. Киноклуб зачастую обращался не только к киноискусству, но и к другим видам искусства. Таким образом, киноклубы удовлетворяли потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, в развитии эстетического вкуса и восприятия кинопроизведений. Особый интерес вызывали кинофильмы для подростков и молодежной аудитории.
Так или иначе, киноклубы: 1) демонстрировали значительные в художественном отношении фильмы, а также те, которые вызвали наибольший резонанс в обществе; 2) стали местом проведения досуга,
своеобразным «клубом по интересам»; 3) развивали критическое мышление, художественный вкус, эстетическое восприятие аудитории.
Социокультурная ситуация в нашей стране в то время способствовала огромному интересу к кино как со стороны учащихся, так и со стороны многих учителей. О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда еще только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов было весьма ограничено (разве что в Москве их было несколько, в провинции зачастую транслировался лишь один канал). Посещаемость кинотеатров оставалась очень высокой (до 18 кинопосещений на одного человека в год: естественно, у школьников эта цифра была гораздо большей). Информации о кино (особенно - о зарубежном) не хватало. Для многих россиян экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во всё еще плотном «железном занавесе»...
«Оттепель» способствовала и активному росту кинолюбительских объединений. Вторую половину 50-х годов ХХ века традиционно принято считать временем второго рождения любительского кинематографа. Это произошло благодаря следующим предпосылкам: -значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериалов, их доступность и надежность;
-кинолюбительство стало «не только массовой, но и коллективной формой самостоятельного творчества» [Ильичев, Нащекин, 1986, с.16]; -кинолюбительство официально считалось важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы, поэтому профсоюзы начали материально поддерживать любительские кино/фотообъединения, их работа регулярно освещалась в прессе; -профессиональные кинематографисты оказывали большую творческую поддержку любителям (при Союзе кинематографистов открылась секция кинолюбителей);
Любительская киностудия являлась «одной из форм коллективной художественной самодеятельности в области кинематографа» [Баранов, 1968, с.210] и имела, по мнению О.А.Баранова, большое значение для кинематографического развития учащихся, сплочения коллектива, повышения качества знаний, давала основы кинематографической грамотности. Деятельность киностудий предполагала сочетание теоретической и практической деятельности. Наряду с хроникой, учащиеся создавали игровые, учебные, видовые фильмы. При серьезном подходе к работе школьной киностудии она имела возможность «заинтересовать старшеклассников и послужить одним из
активных средств приобщения учащихся к кинематографу» [Баранов, 1968, с.208].
Кинолюбительское движение стало расширяться по всей России. Новые ячейки кинолюбителей возникли в Москве, Питере, Азове, Владимире, Выборге, Уфе, Иваново, Иркутске, Красноярске, Магнитогорске, Орле, Перми, Петропавловске-Камчатском, Таганроге, Туле, Тюмени, Тобольске, Самаре, Саратове, Серпухове, Ростове-на-Дону, Рыбинске, Рязани, Челябинске, Ярославле и других городах. Это движение развивалось и в сельской местности - в Московской, Псковской, Новосибирской, Омской и других областях. В рамках Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве состоялась международная встреча по любительскому кино, а чуть раньше прошел первый Московский фестиваль самодеятельного кинотворчества. В 1959 году открылся первый Всесоюзный смотр любительских фильмов, на который было прислано более 500 лент. Фильмы-призеры демонстрировались на экранах кинотеатров и по телевидению. Смотр стал важной вехой в истории кинообразования в России, хотя, конечно, при оценке фильмов в первую очередь учитывалась идеологическая направленность киноработ.
Смотр позволил выявить следующие трудности и недостатки любительской киносферы: нехватка любительской техники для киносъемки, специальной литературы и учебных пособий, стремление кинолюбителей слепо подражать штампам профессионалов и т.д. [Ильичев, Нащекин, 1986, с.32]. В том же 1959 году российские кинолюбители получили возможность выйти на арену международных фестивалей. Успешно прошли и следующие смотры работ кинолюбителей в 1962, 1964 и 1967 годах (с 1972 года такого рода смотры и конкурсы проходили уже практически ежегодно). К 1967 году в стране насчитывалось около 4 тысяч любительских кинокружков и студий. [Ильичев, Нащекин, 1986, с.38]. Некоторые из них стали своего рода медиакомплексами. Студийцы и кружковцы занимались социологическими исследованиями в области кино, изучали историю киноискусства, организовывали просмотры и дискуссии фильмов, выставки и киновечера, снимали документальные, игровые и анимационные фильмы и т.д.
Любительские киностудии имели большое значение для кинематографического развития учащихся, повышения качества знаний, изучения основ кинограмоты. Теоретическая работа здесь нередко удачно сочеталась с практической. Однако работа многих
любительских кинообъединений строилась на основе устаревшей методики, согласно которой самодеятельное кинотворчество рассматривалось лишь как овладение суммой технических приемов киносъемки. То же самое происходило и в кружках кинодемонстраторов: и они основное внимание уделяли технической стороне дела, практически не занимаясь изучением киноискусства.
Главной задачей считалось повышение уровня отдельных кинолюбителей и клубных киностудий до профессионального уровня. С.И.Ильичев и Б.Н.Нащекин отмечают, что кинолюбительское движение было представлено: 1) индивидуальными работами отдельных кинолюбителей; 2) коллективными: любительскими студиями и кружками, которые поддерживались профсоюзными организациями предприятий, объединений, учреждений культуры и т.д. [Ильичев, Нащекин, 1986, с.21].
Так или иначе, кинолюбительство приобрело большую популярность. К примеру, в Питере для молодежи была организована учеба, в процессе которой определялось направление будущей работы кинолюбителя в зависимости от его склонностей и способностей. А на гостелерадио в 1961 году был создан отдел по работе с кинолюбителями, ставший инициатором конкурса любительских фильмов для телевидения. В 50-е годы появились и детские любительские киностудии. Например, в Ярославле существовала студия, где занимались дети разных возрастов. Эта студия неоднократно представляла свои ленты на конкурсы.
Многие кинолюбительские объединения были центрами методической, исследовательской и организационной работы, выпускали свою периодику, проводили работу по трем основным направлениям: -социологическое (изучение вопроса проката фильмов, как любительских, так и профессиональных);
-историческое (изучение истории кинематографа - любительского и профессионального);
-краеведческое (изучение и поиск материалов о родном крае).
В данный период развивалось и еще одно направление кинообразования - юношеские и детские кинотеатры, которые представляли собой одну из самых распространенных, доступных и интересных форм деятельного, активного познания киноискусства. Целью их создания было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора учащихся, их эстетическое и нравственное воспитание. Важной особенностью детского кинотеатра являлся
элемент игры, праздничности, присутствовавший в разных видах деятельности. Руководящие функции выполняло правление (совет), избираемое на общем собрании. В его составе были директор, администраторы, киномеханики, билетеры, кассиры, оформители, контролеры, массовики и т.д. Традиционная структура кинотеатров включала в себя познавательные, просветительско-пропагандистские, организационно-технические группы (кружки). Как правило, ими руководили учителя-предметники. Так в работу кинотеатра вовлекалась практически вся школа, в том числе и те учащиеся, кто не занимался в системе регулярного кинообразования. Эта всеобщность во многом определяла широту, эффективность и разнообразие массовых мероприятий [Баранов, 1979, с.66-67].
Школьные кинотеатры получили большое распространение как новая форма внеурочной работы. В 1963/1964 учебном году таких филиалов было всего 7, а в 1965/1966 - уже более 200. Они «оправдали себя как прекрасная форма внеклассной работы, построенная на подлинной самостоятельности учащихся» [Строева, 1962, с.41]. Детские и юношеские кинотеатры проводили анонсирование фильмов, конкурсы киноплакатов (профессиональных, или созданных самими ребятами). Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п. Перед сеансом педагог выступал с краткой преамбулой о художественных особенностях картины, языке образов, средствах, с помощью которых воплощена идея фильма. Иногда беседа продолжалась и после просмотра киноленты. Некоторые детские кинотеатры имели собственные издания, на страницах которых публиковались новости кино, рецензии на киноленты, проходили киновикторины. Кинотеатры организовывали и проводили фестивали, конференции и т. д. [Баранов, 1968, с.37-38]. Во многих из них активно работали киноклубы и лектории. Например, при московском кинотеатре «Дружба» был открыт кинолекторий, в рамках которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались фильмы. После просмотра учащимся давались творческие задания развивающего характера: для их выполнения необходимо было прочитать соответствующую литературу, посетить музей или выставку и т.п. Потом школьники писали сочинения, отзывы, рецензии на увиденные картины. Но, по мнению О.А.Баранова, одной этой формы было «недостаточно, нужна еще индивидуальная работа с учащимися по пониманию ими внутренних взаимоотношений, совокупности
выразительных средств синтетического искусства, составляющих единое целое - фильм» [Баранов, 1968, с.34-35].
Свой вклад в дело школьных кинотеатров в 60-х -70-х годах ХХ века внесла и курганская область. Первый кинотеатр возник там в школе № 12 города Кургана. В его работе участвовали учителя, администрация школы, преподаватели курганского педагогического института. Деятельность кинотеатра учитывала возрастные особенности школьников. Кроме демонстрации различных художественных, мультипликационных, документальных кинокартин там проходили вечера, рассказывающие о творчестве мастеров отечественного кинематографа, об истории кино. Интересные фильмы обсуждались на зрительских конференциях, велась профориентационная работа. При кинотеатре активно работал кружок киномехаников и кинофотостудия [Рабинович, 1991, с.115-116].
Часто именно со школьных кинотеатров начиналась работа по киновоспитанию школьников. Определенную роль тут сыграла и не очень сложная система организации кинотеатра, для которого достаточно было найти помещение и договориться с конторой кинопроката о поступлении нужных картин. Ежегодно списывались и сжигались тысячи метров пленки, из которой можно бы было изготовить необходимый учебный материал: кинофрагменты, иллюстрации [Баранов, 1968, с.13].
Появление школьных кинотеатров имело большое значение для всей системы кинообразования. «В школьных кинотеатрах сложилась определенная репертуарная политика. ... возможность показать классику, ... лучшие ленты прежних лет. ...Школьный кинотеатр ... оказался очень важным каналом для показа документального фильма. И чуть ли не единственным местом, где можно составить целенаправленную программу», собрать аудиторию, ориентированную на кинообразование [Рабинович, 1991, с.113-114].
Аналогичные задачи, бесспорно, решали и факультативные занятия. Они также развивали киновосприятие, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников, которая определяла эстетические оценки фильмов [Рабинович, 1991, с.114]. По мнению И.Н.Гращенковой, контакты с «киноискусством на кинофакультативе, где создается ситуация художественного общения с экраном, уводят от восприятия и оценки фильма на уровне материала, темы, жанра»; вырабатывается чувство типа фильма, дифференцированного отношения к киноискусству,
понимания его широты и многозначности. Здесь можно отметить реализацию ряда задач, стоящих перед кинообразованием (активная, творческая форма общения с экраном «посредством школьного кинотеатра, клуба, музея, кружков, любительских студий; знакомство с теорией, историей, эстетикой киноискусства, воспитание эстетически зрелого отношения к нему зрителя; развитие киномышления, «кинематографического зрения»; формирование социального, художественного, психологического зрительского опыта; культурно-художественных потребностей; накопление нравственных ценностей, овладение культурой чувств и т.д.) [Гращенкова, 1986, с.195-196].
Одной из главных задач кинообразования является развитие у аудитории аудиовизуального восприятия, которое определено Ю.Н.Усовым как «постижение звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма - как процесс становления кинообраза в сознании (...) Результатом развития восприятия следует считать усовершенствованное художественное мышление, эстетический вкус, определенный уровень эмоциональной культуры, проявляющиеся в процессе просмотра фильма или телепередачи, активизацию таких форм познания, как воображение, образно-пространственное, абстрактно-логическое мышление, необходимых при целостном восприятии произведений экранных искусств, развитие способности школьника к оценке фильма с точки зрения эстетических качеств, совершенства звукопластической формы киноповествования, многопланово раскрывающего идейно-эстетическую концепцию художественного произведения» [Усов, 1989, с.16-18]. Для решения этой проблемы постепенно вырабатывались разные формы и методы, которые применялись педагогами в киноклубной и кинофакультативной работе:
-перед демонстрацией фильма детям предлагался перечень вопросов, причем один из вопросов был главным. Этот опыт не получил широкого распространения в силу того, что в процессе обсуждения перед просмотром произведение теряло свою целостность, исчезал эмоциональный настрой зрителей. Более удачным стал вариант обсуждения и проведения дискуссии после сеанса. -метод комментированного просмотра, когда непосредственно во время сеанса педагог пояснял смысл, идею, художественное своеобразие кинокартины. Этот метод, несмотря на то, что осмысление происходило непосредственно во время фильма, также имел свои недостатки:
постоянное отвлечение зрителей от экрана не давало возможности получить полноценное впечатление от произведения киноискусства. Комментарий кинопедагоги стали применять после сеанса или во вступительной беседе, при повторном просмотре, «когда зритель с большим вниманием следит за тем, какими изобразительными средствами раскрывается и обосновывается идейное содержание кинокартины, находит все новые и новые элементы, улавливает всякого рода частности, которые ранее не были замечены» [Баранов, 1968, с.102];
-дискуссия. О.А.Баранов считал, например, что ее оптимальная периодичность не должна превышать четыре-пять раз в год, так как последняя должна быть событием в жизни коллектива. Тему дискуссии подсказывает круг интересов школьников и студентов, она зависит от задач, которые поставил перед собой клуб. Одним из важнейших условий ее удачного проведения является однородность аудитории и ограниченное число участников - не более 20-30 [Баранов, 1968, с.102].
В целом в исследуемый период выделялись следующие основные формы кинообразования учащихся:
-рецензирование и обсуждение фильмов (типы обсуждения дифференцировались в зависимости от воспитательных задач, возраста учащихся, уровня их подготовки, характера конкретного фильма: сравнительно- сопоставительное, целевое и столкновение суждений); -знакомство с историей и теорией истории киноискусства; -изучение творчества классиков кинематографа.
Здесь весьма интересной, на наш взгляд, была, разработанная О.А.Барановым методика работы над рецензией кинопроизведений, осуществлявшаяся по следующей методике:
-общие представления о приемах анализа литературных произведений, знакомство с критической и периодической литературой по киноискусству;
-описание фильмов и анализ приемов решения общей художественной задачи;
-усложняющиеся творческие задания, которые постепенно подготавливали учащихся к написанию рецензии, «рассматривающей фильм в единстве его содержания и формы» [Баранов, 1968, с.167]; -рецензирование классических кинопроизведений, которое давало «возможность ребятам самостоятельно применить теоретические знания в анализе произведений киноискусства» [Баранов, 1968, с.168];
Данная методика работы носила добровольный, творческий характер, способствовала развитию самостоятельного критического мышления, воображения и успешно применялась как в работе киноклубов, так и кинофакультативов, кружков.
К сожалению, факультативы и кружки гуманитарного цикла (включая, естественно, и факультативы по киноискусству), по словам Ю. М. Рабиновича, не смогли выполнить в полной мере свои задачи -научить школьников ориентироваться в современном искусстве и руководствоваться при оценке произведения адекватными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения [Рабинович, 1966, с.92] -вследствие многих причин. Среди них можно выделить следующие: «зачастую педагоги использовали время, отведенное для факультативных занятий для «подтягивания» отстающих, (кстати, часто это происходит в школе до сих пор); программы нередко были слишком сложными, не учитывающими возрастных особенностей. Сыграла свою роль и перегруженность школьников, отсутствие комплексного подхода, что привело, в конечном счете, к разрозненности и к общему отрыву от всей системы эстетического воспитания в школе. Кроме того, факультативные занятия по своей форме походили на обычные уроки и пр.
Действительно, на протяжении всей истории кинобразования педагоги-энтузиасты сталкивались с разного рода трудностями: материальными, бюрократическими и т.д. Медиапедагогические идеи сами по себе не могли реализоваться без необходимой аппаратуры, оборудованных помещений, без поддержки государственных образовательных структур и кинопроката. На протяжении многих лет кинообразование не принималось всерьез многими учителями, методистами, специалистами, занимавшимися досуговой деятельностью и эстетическим воспитанием, несмотря на то, что исследования в данной области проводились практически с начала века. О.А.Баранов с грустью констатировал в конце 60-х: «У киноклубов нет ни базы, ни организационной системы, ни методического центра. ...Нет специальных фильмов по истории кино, нет квалифицированных лекторов, руководителей киноклубов. Отделения Бюро пропаганды советского киноискусства,
существующие в крупных городах, не в состоянии удовлетворить запросов многомиллионной аудитории зрителей» [Баранов, 1968, с.46]. А ведь как свидетельствовали многочисленные исследования,
популярность киноискусства продолжала расти. Например, в 1967 году Курганский педагогический институт изучил художественные предпочтения школьников: выяснилось, что кинематограф занимал у них второе место по популярности после литературы. При этом большинство учащихся (1176 из 1945) высказались за изучение киноискусства в рамках факультативных занятий [Рабинович, 1991, с.72].
В 60-е медиапедагоги стали активно обсуждать образовательные возможности телевидения, его роль в художественном воспитании. Исследователи предлагали начать «систематическую работу по выработке вкуса, по привитию детям определенных знаний» [Строева, 1962, с.20]. Начинать такую работу перед просмотром передачи или фильма предлагалось «старшим в семье». Им рекомендовалось «предварительно поговорить с детьми - подготовить их к просмотру», а потом - обсудить увиденное с целью развития у учащихся внимательного, вдумчивого, а не поверхностного отношения к окружающей жизни, к искусству [Строева, 1962, с.24]. При этом Ю.Н.Усов отмечал, что внедрение телевидения «не сократило, как иногда думают, а увеличило силу воздействия киноискусства на подрастающее поколение, так как и на телевизионном экране кинофильм остается едва ли не самой популярной частью программы» [Усов, 1982, с.31].
В диссертации С.Н.Пензина (1967) впервые в российской науке были проанализированы эстетические возможности медиаобразования на материале телевидения. С.Н.Пензин считал, что телевидение «призвано разбудить любознательность, развивать художественный вкус, ... научить отличать подлинные ценности от мнимых». Для реализации этих возможностей «необходим педагог, функции которого выполняет ведущий» [Пензин, 1967, с.10].
С. Н. Пензин выделил следующие потенциальные
медиаобразовательные возможности телевидения: -массовость;
-способность «мгновенно переноситься на любую съемочную площадку любой киностудии», показывать передачи о кинематографистах;
-не являясь «самообразованием в строгом смысле слова», телевидение способно успешно осуществлять трансформацию «педагогической функции», оно в состоянии «поднять уровень зрительского восприятия и оценочных позиций» т.д.;
-вместе с обеспечением людей документальной информацией, телевидение учит эффективно использовать информационные сообщения;
-телепередача знакомит «не только с содержанием фильма, но и со своеобразием его стилистики» [Пензин, 1967, с.4-6].
Вместе с тем С.Н.Пензин резонно сравнивал эстетическое воспитание с помощью телевидения «с сильнодействующим средством: малейшая небрежность влечет грустные последствия.
ГТ-1
Трудно предусмотреть, какой урон наносится вкусу зрителей, когда в эфир выпускается бесформенная, сделанная по шаблону, легковесная программа» [Пензин, 1967, с.21-22].
В большинстве тогдашних школ и вузов медиаобразовательный потенциал телевидения использовался слабо. В лучшем случае учителя ограничивались устными рекомендациями посмотреть тот или иной фильм или телепередачу. А в худшем - старались оградить школьников от вредного влияния ТВ. И лишь отдельные медиапедагоги (Л.П.Прессман, С.Н.Пензин и др.) стремились включить телевидение в полноценный медиаобразовательный контекст.
Несмотря на появление телевидения и его растущую популярность, в 60-е годы ХХ века не были забыты и «старые» виды медиа -звукозапись, радио и пресса. Значительным событием этого периода стал выход в феврале 1964 года журнала «Кругозор», который, как известно, выпускался с музыкальным приложением в виде нескольких гибких пластинок. Аналогичное издание для детей называлось «Колобок». Эти звуковые журналы стали результатом синтеза возможностей печати, фонографии и радиовещания. Их нередко использовали на уроках учителя музыки и литературы.
С 1958 года возобновили свою работу юнкоровские отряды в разных городах страны, которые занимались подготовкой различных материалов для радио и прессы. Наиболее распространенными темами были репортажи о пионерском движении, юных натуралистах, спортсменах, участниках художественной самодеятельности, о свободном времени школьников и т.д.
В целом «оттепельный» период в медиаобразовании был весьма противоречивым. Отсутствие полноценной методической базы, стройной теории медиаобразования, недооценка роли медиаискусств в обучении, дефицит квалифицированных педагогических кадров, разрозненность, разобщенность учителей-энтузиастов и т.д. не давали возможности медиапедагогике развиваться целенаправленно и
интенсивно. И все же годы либерализации педагогических концепций способствовали возрождению и активизации работы медиапедагогов и исследователей, появлению новых медиаобразовательных моделей и методических подходов. Новые горизонты в этом плане открывало использование телевидения в учебном процессе.
Примечания
Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. ... канд. искусств. - М., 1968. - 238 с. Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с. Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист. - 1993. - № 5. -С. 3-6.
Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. - М.: Высшая школа, 1986. - 224 с.
Денцис Ф.Я. Классная стенная газета и работа с ней//Воспитательная работа классного руководителя. - М.: Учпедгиз, 1949.
Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М., Искусство, 1986. - 110 с.
Капралова А.Н. Ежедневная школьная стенная газета. - М.: АПН РСФСР, 1949. Карасик А.С. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1966.
Кащенко Б.П. Учебное кино в сов. семилетней школе: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,
1951.
Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1955. - 287 с. Крапчатов И. Киноурок как наиболее эффективный метод работы//Учебное кино. - М., 1936. - № 3. - С.3-10.
Лебедев Н.А. Кино и зритель. - М.: Изд-во БПСК, 1969. - 55 с.
Левшина И.С. Дайте адрес киноклуба//Сов. экран. - 1965. - № 22. - С.8.
Макаренко А.С. Сочинения - М., 1957. - Т.4. - С. 423.
Мезько К.А. Школьная стенная газета//Начальная школа. - 1950. - № 5.
Меньших Е.А. Применение кино в преподавании физики: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,
1952.
Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. - 147 с.
Об укреплении дисциплины в школе: приказ министра просвещения РСФСР//Сб. руководящих материалов о школе. М.: АПН РСФСР, 1952. - С. 247. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та., 1987. - 176 с.
Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства. Автореф. ... канд. искусств. - М., 1967. - 22 с.
Полонский М., Польман М., Новиков А. За кинофикацию школы//Искусство и дети. -М., - 1932. - № 4.- С.33.
Президенту Академии педагогических наук РСФСР И.А.Каирову//Искусство кино. -1960. - № 3. - С.1-3.
