CC BY
126Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук, доцент Шавринова Елена Николаевна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация. В статье на основе анализа психолого-педагогической литературы представлены средства педагогической поддержки, содействующие развитию способности ребенка самостоятельно решать проблемы собственной жизнедеятельности. Особо внимание автор уделяет анализу и структурированию содержания тактик педагогической поддержки ребенка и определения статуса диалогического общения как ведущего средства поддержки ребенка.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, проблема ребенка, педагог, тактики поддержки, средства педагогической поддержки, диалогическое общение, рефлексия, детско-взрослая экспертиза.
Annotation. The article presents the means of pedagogical support that contribute to the development of the child's ability to independently solve the problems of his own life. The author pays special attention to the analysis and structuring of the content of tactics of pedagogical support of the child and determination of the status of dialogic communication as the leading means of supporting the child.
Keywords: pedagogical support, the problem of the child, teacher, support tactics, means of pedagogical support, dialogic communication, reflection, child-adult examination.
Введение. Одна из актуальных задач современного образования заключается в создании условий для приобретения школьниками опыта самостоятельного действия - решения проблем разного уровня сложности. Решение этой задачи вызывает необходимость осмысления опыта педагогической поддержки ребенка, который начал складываться на рубеже XX-XI веков и во многом повлиял на формирование смыслов современного образования.
Научный дискурс современных психолого-педагогических исследований понятия «педагогическая поддержка» отличается многовариативностью. Несмотря на расхождения в трактовке понятия, исследователи (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) выделяют следующие особенности педагогической деятельности, связанной с поддержкой школьников - развитие способности ребенка к самостоятельному разрешению сложных ситуаций, связанных со спецификой его жизнедеятельности.
Анализ теоретических подходов к определению сущности педагогической поддержки делает возможным расширение ее смыслового значения. Потребность в поддержке возникает у ребенка с проекцией на обстоятельства конкретной жизненной ситуации, причем имеется в виду конкретная поддержка чего-либо, к примеру, умения или навыка, которые в актуальных условиях выступают в качестве затрудняющих или тормозящих его развитие факторов. Два амбивалентно существующих процесса социализации и индивидуализации функционально рассматриваются как условие и средство саморазвития ребенка (С.Д. Поляков).
Изложение основного материала статьи. Аналитические данные, полученные нами в ходе исследования, позволяют констатировать, что педагогическая поддержка трактуется как «особый метод воспитания (в широком смысле слова), основной функциональной характеристикой которого является оказание помощи ребенку в процессе развития его способности к самостоятельному решению проблемы (социализации и индивидуализации) в сфере школьного образовательного процесса, как интегральная характеристика всей педагогической деятельности» [9, С. 22]. Поддержка ребенка осуществляется в рамках специально организованной педагогической деятельности, содержательно-смысловое наполнение которой на этапе начальной диагностики не может быть определено и описано в полной мере, однако всегда позиционируется с точки зрения прямой зависимости от смыслового и целевого компонентов образовательного процесса и его конкретных субъектов.
Средства педагогической поддержки можно определить как психолого-педагогический инструментарий, функционал которого заключается в актуализации содержательных компонентов различных видов деятельности и обеспечении основных целей поддержки ребенка [9].
Следует отметить исследования Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, в которых проведен всесторонний анализ средств педагогической поддержки, разработаны и обоснованы ее тактики, рассматриваемые как варианты целенаправленных методов деятельности, которые скомпонованы в соответствии с критерием единого замысла [6, 8]. Авторами выделены тактики педагогической поддержки: «защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие». Терминосистема проблемы педагогической поддержки включает все понятия, которые связаны с возникновением у ребенка проблем в решении каких-либо задач и выбором стратегии и тактики их решения педагогом. Алгоритм педагогических действий, связанный с защитой, помощью, содействием, взаимодействием, отличается определенной степенью последовательности на этапе усвоения ребенком опыта самостоятельной деятельности, далее он получает индивидуально-избирательный характер. Следствием этого является ориентация тактик педагогической поддержки на качества вариативности и лабильности. Данные положения нашли отражение в таблице (см. табл. 1).
Содержание тактик педагогической поддержки ребенка
Тактика Кредо тактики и оправданные педагогические позиции Логика педагогических действий
Тактика «защита» Ребенок не должен быть полностью привязан к ситуации, в которой существует необъективная оценка его способностей или активности. Позиция: «педагогической адвокатуры», позиция «буфера». Педагог занимает позицию защитника ребенка от условий сложившейся ситуации. Педагог принимает на себя функцию нивелирования разных составляющих данной ситуации. Комплекс приемов работы и педагогических действий включает в себя: ситуационный анализ, проектирование среды, в которой ребенок мог бы справиться с потребностью в безопасности, моделирование ситуаций, косвенный контроль, коррекция усилий, развитие способности ребенка к самозащите, рефлексия.
Тактика «помощи» Ребенок может осуществлять разные виды деятельности самостоятельно при условии активности в решении своей проблемы. Необходимо создать условия для формирования его убежденности в этом. Позиция «исследователь». Позиция «доверенное лицо». Педагог моделирует ситуации и условия, в которых ребенок может испытать самого себя с целью минимизации различных состояний переживания из-за совершенных ошибок, а также добавляя при этом компонент эмоциональной поддержки. Тактика «помощи» реализуется в формате педагогической деятельности с целевой доминантой. Создания ситуаций для самореализации ребенка. Основными педагогическими приемами при этом являются: эмоциональная поддержка, создание ситуации успеха, методика пассивного и активного слушания, моделирование заданий для формирования у ребенка чувства общности с другими людьми, вербализация проблемы, «раскодирование» посланий ребенка, рефлексия.
Тактики «содействие» и «взаимодействие» Тактика «содействие»: ребенок выступает в качестве субъекта выбора. Тактика «взаимодействие»: договорная основа взаимодействия. Позиции: «проблематизатор», «посредник», «проводник», «рефлексивное зеркало», «организатор», «партнер». Тактики «содействие» и «взаимодействие» составляют систему и реализуются в формате педагогической деятельности по поддержке ребенка в его интенциях по выбору чего-либо. Тактика «взаимодействия» создает условия для обретения ребенком опыта проектирования совместной деятельности. Тактики реализуются с помощью следующих педагогических приемов: моделирование ситуаций выбора, выбор союзников, определение меры ответственности за решение проблемы, «рефлексивное зеркало».
Тактики поддержки ребенка могут быть реализованы с помощью наиболее целесообразных педагогических средств. Конкретизация этих средств поддержки ребенка позволяет выделить диалогическое общение. Оно выступает в качестве ведущего средства поддержки в силу его потенциала в развитии субъектной позиции его участников.
А.В. Мудрик верно полагает, что общение представляет кроме всего прочего обмен духовными ценностями, который реализуется как в процессе взаимодействия с окружающими людьми, так и путем соприкосновения с другими "Я" (А.В. Мудрик). Общение в форме диалога априори означает высокую долю коммуникативной активности всех собеседников по поводу заявленной проблемы или вопроса. В аспекте исследуемой проблемы в центре диалогического общения оказываются сложности, с которыми сталкивается ребенок и не может их преодолеть самостоятельно, а также механизмы и средства их устранения [9].
Общение в диалогической форме должно соответствовать определенным требованиям, в частности следующим (С.Л. Братченко):
• смысловым центром диалогического общения должны быть актуальные для всех его участников проблемы и вопросы;
• каждый собеседник имеет право иметь и отстаивать собственную, возможно отличающуюся от остальных точку зрения относительно предмета диалога;
• в процессе диалогического общения у его участников возникают индивидуальные смыслы и персональное понимание проблемы общения, которые в ходе развертывания диалога создают его общее смысловое поле [3].
Согласно концепции С.Л. Братченко межличностный диалог имеет следующие характерологические особенности:
1) Субъекты диалога имеют определенную свободу. Она заключается в независимости коммуникативной стратегии собеседников от прагматических установок других участников общения, каких-либо внешних целей и т.д. также здесь отсутствует цель взаимного влияния на мнения и суждения других коммуникантов, хотя именно по этой причине диалог является источником реального влияния на развитие личности.
2) Равноправие собеседников. Такая форма взаимодействия в диалоге предполагает принятие целевых установок каждого, признание его прав и свобод, интеграцию прав и ответственности.
3) Личностный контакт. Такое взаимодействие предполагает наличие сформированной толерантности и способности к взаимопониманию [3, С 213].
Особое место в деятельности по педагогической поддержке ребенка принадлежит рефлексии. Она трактуется учеными как способ самопознания, самоанализа личностью собственной деятельности и стратегии поведения в определенной ситуации (К.С. Абульханова-Славская, И.С. Кон, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.). «Рефлексия - это такая специфичная человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования» [10, С. 24].
Современный научный плюрализм в отношении понятия рефлексии допускает ее отождествление с самоанализом. Так, И.Ю. Шустова выделила следующие основные направления самоанализа:
1) аналитическая деятельность субъекта, связанная с рассмотрением своих поступков, а также системы взаимоотношений с учетом мотивационной составляющей;
2) рассмотрение сущности и выявление причин возникновения проблемных ситуаций на двух основных уровнях: внешнем и внутри личностном. Самоанализ в данном случае способствует проекции внутренних конфликтов на причины их появления с учетом жизненных ситуаций;
3) анализ жизненных интересов, жизненных планов [13, С. 47].
В свете вышеизложенного ведущая функция педагога видится в том, чтобы оказать ребенку необходимую помощь и поддержку в процессе усвоения им приемов самоанализа. Эти приемы впоследствии могут включать следующие действия: выявление своих сильных и слабых сторон, определение достаточности или недостаточности своего опыта самоанализа, анализ моделей взаимодействия с окружающими людьми, способности выстраивания собственной стратегии развития. Самоанализ выступает в данном случае как залог успешного становления субъектной позиции ребенка.
В качестве еще одного эффективного средства педагогической поддержки выделим детско-взрослую экспертизу. Она рассматривается в современных исследованиях как особый способ деятельности, целевой доминантой которого выступает определение и описание ценностных и смысловых доминант конкретного жизненного или образовательного пространства взрослых и детей. «Экспертиза есть процедура, при которой определяется соответствие данного явления некоторым, известным эксперту, нормам» [2, С. 16]. Нормы педагогической деятельности, осуществляемой с целью поддержки детей, появляются и утверждаются как результат совместного ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов, в частности взрослых и детей. Соответственно, на их основании формулируются критерии результативности этой деятельности. С точки зрения важности постановки данной задачи приоритетным становится выявление соответствия между декларируемыми гуманистическими ценностями и реальной педагогической практикой. В данном случае экспертиза приобретает гуманитарное содержание (С.Л. Братченко).
Детско-взрослая экспертиза имеет широкий функционал, охватывая интересы как взрослых, так и детей, поскольку, выступая в качестве эффективной образовательной ситуации, способствует реализации педагогической поддержки в случае выполнения следующих условий:
• экспертиза организуется и проводится на демократических принципах, обеспечивающих добровольность и равноправие ее участников;
• цели, критерии и результаты экспертизы становятся предметом обсуждения всех заинтересованных лиц (дети, взрослые);
• в ходе экспертизы подлежит учету опыт экспертирования ее участников в целом и по отдельности;
• участниками экспертизы совместно проектируется соответствующая программа, в которой фиксируются алгоритмы действий и комплекс задач;
• в качестве эффективных методов проведения экспертизы выступают гуманитарные методы (С.Л. Братченко);
• выявленные проблемы становятся предметом совместных размышлений;
• результаты экспертизы доводятся до всех участников образовательного процесса [9, 11, 12].
Сама процедура осуществления детско-взрослой экспертизы становится вариантом педагогической поддержки и способствует в большей мере приобретению нового личностного и профессионального опыта.
Основные характеристики выделенных средств поддержки ребенка представлены в Таблице 2.
Основные характеристики средств педагогической поддержки ребенка
Средства поддержки ребенка Профессиональное кредо и оправданные педагогические позиции Логика педагогических действий
Диалогическое общение Конструктивное взаимодействие взрослого и ребенка Позиции: «актуализатор проблемы», «активный слушатель» «исследователь», «эксперт». Установление эмоционального контакта; актуализация предмета общения. Мониторинг отношения собеседников к обсуждаемой в диалоге ситуации, проблеме. Поддержка инициативы в поиске собственного решения или видения проблемы. Создание общего смыслового поля видения предмета общения.
Рефлексия Ребенок в состоянии осуществить самостоятельно деятельность, если он видит ее цель и вариант осуществления. Позиции: «организатор», «исследователь», «проводник», «оппонент» и др. Стимулирование процесса самопознания: создание ребенком собственного информационного пространства; овладение ребенком механизмом самоанализа и проектирования векторов собственного развития.
Детско-взрослая экспертиза Путь к себе и друг к другу (взрослых и детей) становится осуществимым, если они паритетно организуют совместную жизнедеятельность. Позиция: «Эксперт», «Тренер», «Организатор». Создание экспертных групп; стартовая диагностика по поводу ожидаемых результатов; выдвижение и обоснование целей; разработка плана деятельности экспертной группы и критериев экспертизы; мониторинг и анализ проблем жизнедеятельности детей.
Выводы. Итак, средства педагогической поддержки представляют собой психолого-педагогический инструментарий, функционал которого заключается в актуализации содержательных компонентов различных видов деятельности и обеспечении основных целей поддержки ребенка.
Реализация данных средств зависит от готовности субъектов образовательного процесса к ее осуществлению. Степень готовности и способности быть субъектом педагогической поддержки зависит от многих факторов. К числу таких факторов можно отнести [9]: субъективные факторы, которые находят выражение в возрастных и индивидуальных особенностях (С.Л. Братченко), сформированности рефлексивных и проективных способностей и умений самоанализа; объективные, или внешние факторы, которые проявляются в наличии психологически безопасного пространства в образовательном учреждении для проявления субъектной активности и ребенка, и взрослого.
Литература:
1. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. -2000. - №3. - С. 39-50.
2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Методическое пособие. - СПб.: СПб ГУПМ, 2003. - 56 с.
3. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М., 1997. - С. 201-222.
4. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 6-33.
5. Крылова Н.Б. Стратегия поддержки: ее основные направления и блоки // Классный руководитель. -
2000. - № 3. - С. 92-103.
6. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС,
2001. - 208 с.
7. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России., 2001. - 320 с.
8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.]; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой [науч. ред. Н.Б. Крылова]. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 228 с.
9. Педагогическая поддержка ребенка в образовательном учреждении. Становление системы: формы и методы / Е.Н. Шавринова. - Саарбрюкен: LAP LAMBERT Akademie Publishing, 2011. - 144 с.
10. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
11. Тубельский А.Н., Державин В.Б., Мойсенко А.В., Бирюкова Г.А., Курашов В.М. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни: Методическое пособие для координаторов создания демократического, толерантного уклада жизни школы / Под редакцией А.Н. Тубельского - М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2003. - 128 с.
12. Шавринова Е.Н. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни как способ повышения качества воспитательного процесса Качество воспитательного процесса в ОУ: учебно-методическое пособие / под ред. И.Е. Кузьминой. - СПб.: СПб АППО, 2011. - 106 с.
13. Шустова И.Ю. Самоанализ и «Я» старшеклассника // Новые ценности образования. - 2005. - Вып. 2(21). - С. 43-52.
Педагогика
УДК: 376.1
аспирант Шалупина Татьяна Владимировна
Московский городской педагогический университет,
Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
ПРОГРАММА «НАСТАВНИЧЕСТВО» В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье раскрываются основные аспекты организации системы наставничества в инклюзивной школе, приведены результаты, полученные после организации и проведения серии семинаров с сотрудниками инклюзивной школы, будущими наставниками. Выделены основные параметры наставничества, ценностные ориентиры и преимущества организации наставничества для подопечных и наставников.
Ключевые слова: наставник, инклюзивная школа, дети с ОВЗ, дети в трудной жизненной ситуации, социализация.
An^tat^. The article describes the main aspects of a mentoring system in an inclusive school, the results obtained after organizing and holding a series of workshops with the staff of inclusive schools, future teachers. The main parameters of mentoring, value guidelines and advantages of the organization of mentoring for wards and mentors are highlighted.
Keywords: mentor, inclusive school, children with disabilities, children in difficult situations, socialization.
Введение. В инклюзивном образовании в целом и в школе в частности очень остро стоит вопрос самоопределения и активной социализации ученика и выпускника. Ученики с особенностями развития и дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, особенно, с опытом сиротства, испытывают большие трудности в определении своего места в окружающей среде, установлении коммуникации, часто демонстрируют низкий уровень притязаний, трудности в удержании норм, границ и правил, что в итоге влияет на построение «жизненного маршрута». Эти сложности мешают ученикам включаться в социальную жизнь школы, быть успешными в обучении, препятствуют процессу нормализации развития и поведения. Одним из решений для преодоления этих трудностей и помощи ученику является организация системы наставничества в контексте «взрослый (педагог) - ребенок (ученик)».
При раскрытии понятия «педагогическое наставничество» необходимо указать, что оно является процессом «творческого сотрудничества», «парного содружества», которое возникает на основе единых педагогических взглядов, методических поисков и желания совместно решать творческие задачи, в основе которых лежит общение [6].
Предлагаемый опыт наставничества в рамках инклюзивной школы построен как система взаимоотношений между учениками (детьми) и сотрудниками школы (взрослыми), основой отношений которых будет являться не трудоустройство или профессиональная успешность, а развитие личности ученика, преодоление трудностей, совместное построение «жизненного пути» ребенка. Наставничество рассматривается как процесс работы с детьми.
Цель наставника - помочь подопечному преодолеть сложности, с которыми он сталкивается и совместно разработать «жизненный маршрут».
Организация системы наставничества предполагает формирование определенных взаимоотношений и поведения наставника и наставляемого. Культура наставничества подразумевает под собой передачу не только знаний и нравственных ценностей от наставника к наставляемому. Важным компонентом является осуществление наставничества на добровольной основе, осознанности и включенности наставника. Необходимо отметить и двусторонний характер отношений в наставничестве, наставляемый также должен быть активным участником процесса.
Организация системы наставничества в контексте отношений «взрослый - ребенок» мало исследована, поэтому мы опирались на исследования наставничества в системе профессионального наставничества. Проанализировав педагогическую литературу, отмечаем важность индивидуализации и личностно-ориентированного подхода, зарубежные авторы считают, что наставничество - это процесс обучения и воспитания, в ходе которого человек, обладающий значительным опытом и знаниями, реализуя эталонную функцию, осуществляет обучение, опеку, поддержку, консультирование, а также оказывает дружескую помощь менее опытному и знающему, с целью способствования личностному и (или) профессиональному росту и развитию последнего. Наставнические функции реализуются в контексте долговременных отношений, в основе которых лежат поддержка, опека и забота [1].
Изложение основного материала статьи. В педагогической литературе несколько понятий используются как близкие по смыслу: наставник, куратор и тьютор. Считаем важным разграничить эти понятия. В педагогической энциклопедии Б.М. Бим-Бад даёт следующие определения: «куратор - это преподаватель, воспитатель, наблюдающий за обучением школьников (студентов)»; «наставничество - это процесс передачи опыта и знаний от старших к младшим членам общества; форма взаимоотношений между учителем и учеником». В словаре русского языка С.И. Ожегова «наставник - это учитель и воспитатель, руководитель»; «куратор - человек, курирующий что-нибудь» [2].
Термин «куратор» чаще использует в контексте взаимодействия преподавателей и студентов ВУЗа, его функция в большей мере заключается в мониторинге и направлении студентов. Термин «тьютор» используется нами для определения педагогической деятельности по сопровождению ученика или класса, которому необходима индивидуальная помощь в овладении учебной программой или удержании структуры и
