CC BY
306
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.015
Мануйлов Юрий Степанович
доктор педагогических наук, профессор Гуманитарно-педагогическая академия Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского, г. Ялта
Y. S.Manuylov@yandex.ru
СРЕДОВОЙ ПОДХОД В СВЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ЛЬВА СЕМЕНОВИЧА ВЫГОТСКОГО
Известно, жизнеспособность любой теории проверяется практикой, а ее положения сверяются с имеющимися представлениями в науке. Сравнение предлагаемых идей с воззрениями авторитетов в науке не отменяет верификацию, но влияет на доверие к учению. Для лучшего понимания положений концепции средового подхода в воспитании мы предприняли попытку их сравнения со взглядами выдающегося ученого XX века - Льва Семеновича Выготского, 120-летие со дня рождения которого в этом году отмечает мировое научное сообщество. Ученого по праву считают выдающимся психологом. Однако его можно с уверенностью отнести и к теоретикам Педагогики среды.
Ключевые слова: средовый подход, педагогика среды, развитие, Л.С. Выготский.
Известно, что Педагогика среды - господствующее научное направление в отечественном образовании первой трети ХХ столетия, составляла вполне респектабельную основу так называемого Соцвоса [10]. По своему составу и подходам Педагогика среды являла конгломерат различных концепций сре-довой обусловленности развития-формирования детской личности, а также стратегии и методов организации и использования среды в воспитательных целях. Ее представляли не только педагоги: Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, Н.И. Попова, С.М. Ривес, Е.И. Ти-хеева, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, но также педологи и психологи: М.Я. Басов, А.Б. Залкинд, ранний А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, но и физиологи и рефлексологи А.А. Аркин, И.А. Арямов, М.С. Бернштейн, В.Н. Осипова, В.М. Торбек, «ре-актолог» К.Н. Корнилов и многие другие. У каждого было свое понимание и особый язык описания среды и способов ее организации. Вместе с тем всех объединяло горячее стремление найти эффективные пути превращения социальной среды в средство воспитания человека новой формации.
Имя Л.С. Выготского редко фигурировало в бурных научных дискуссиях первых послереволюционных лет, но его труды, затрагивающие вопросы воспитания средой печатались и были известны педагогам-ученым и практикам.
Анализ публикаций тех лет [9] показывает: Педагогика среды в своем стремительном и коротком развитии прошла три этапа, с характерными для каждого этапа целевыми установками и воззрениями на роль и место среды в воспитательном процессе. Заметим, воспитание в те годы включало образование, обучение и то, что сегодня называется социализацией. Есть убедительные доказательства того, что в первые годы строительства советской школы, так сказать «на заре советской власти», педагогика была нацелена на развитие способностей ребенка, раскрытие его индивидуальности. При-
близительно с 1920 года по 1929 год (год Великого перелома) цель предполагала не только развитие индивидуальности, но и формирование социального типа. Педагогическая цель в период с 1929 г. по 1936 г. определялась идеологическими установками, направленными на формирование преданного коммунистическим идеалам пролетарского типа личности.
Учитывая динамику воззрений, в историческом процессе можно предположить, что, до так называемого «Великого перелома», Л.С. Выготский был приверженцем развития социального в человеке через индивидуальное, а после этого «переломного момента» - развития индивидуального через социальное, через адаптацию к социальной среде. Он указывает на то, что «отношение человека к среде всегда должно носить характер активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней» [4, с. 41]. Но личность для него - это не просто человек как представитель какого-либо сообщества. В понятие «личность» ученый преимущественно вкладывал психологическое содержание. «То же, что принято обычно называть личностью, писал он, - является ничем иным, как самосознанием человека...» [1, с. 227]. «Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» [1, с. 238]. Конечно же, такое понимание процесса социального развития не вполне соответствовало политическому курсу молодой советской республики на формирование деятеля нового социалистического государства. Показательны слова прославленного академика Трофима Денисовича Лысенко (сказанные в пылу полемики): «В нашем Советском Союзе, люди не рождаются. Рождаются организмы, а люди у нас делаются - трактористы, мотористы, академики, учёные и так далее» (Из доклада 1935 года [9, с. 67]). Лев Семенович
© Мануйлов Ю.С., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
315
ушел из жизни в 1934 году, но правда оказалась на его стороне. Спустя годы определение личности через феномен самосознания, как это мыслил Л.С. Выготский, в психологической науке стало классическим. Другое дело, что понятие личности не сводимо только к психологической его характеристике, это понимал и сам Лев Семенович. В действительности педагогика не может отказаться ни от физиологии, ни от социологии, ни от «генетически связанной» с ней философии. В средовом подходе, направлении отечественной современной педагогики, под личностью понимается человек как субъект обладания ценностями среды (духовными, социальными, материальными и пр.). Наличие у человека различных ценностей определяет его духовное, социальное, материальное, психологическое состояние. Такой взгляд на личность ребенка со стороны среды, как видим, отличается от позиции Л.С. Выготского, он больше сообразуется со взглядами другого русского психолога - Александра Федоровича Лазурского. Но подчеркнем, наличие в личности индивидуальных и социально-типичных характеристик никогда не отрицалось Львом Семеновичем.
Бесспорно, основанием, которое сближает сре-довой подход с учением Л.С. Выготского о среде, является признание ее феноменологического статуса. Среда для него - это среда ребенка, как мы бы сегодня сказали «среда в родительном падеже». Лев Семенович не прибегает к понятиям «школьная среда», «детская среда» и пр. В этом мы усматриваем знак самоценности и первичности для него понятия «среды человека», неповторимости ее значения, неравнозначности и незаменимости иными ее разновидностями и номинациями. На наш взгляд, из данного положения вытекают весьма существенные психолого-педагогические следствия. Безличные выражения: «среда города», «среда школы», «среда семьи» безотносительно к человеку, встречающиеся в современной педагогической литературе, не могут считаться педагогическими понятиями. Л.С. Выготский предлагал среду рассматривать прежде всего в ее отношении к ребенку, с позиции ее значения для ребенка. Взгляд на среду «как обстановку, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий», ученый считал помехой для изучения детского развития [1, с. 258]. Вот одно из самых цитируемых его высказываний: «та же самая среда в абсолютных показателях есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет» [1, с. 382]. К слову сказать, нечто подобное писал выдающийся немецкий / американский психолог Курт Левин. Но для характеристики потенциала среды, как мы можем предположить, Л.С. Выготским использовались другие понятия: «мир», «окружающие условия», «действительность», «внешние условия» и др.
В средовом подходе исходным понятием также является среда личности, точнее, среда временного или постоянного пребывания ребенка в школе, в семье, на селе, в городе и пр. Среда есть то, среди чего пребывает индивидуум. Среда - это среда его бытия [10].
Взгляд Л.С. Выготского как исследователя среды отличает глубокое понимание ее природы. Он считал невозможным «переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов» [1, с. 258]. «Для животных существует окружение, для человека - мир», цитирует он немецкого психолога-экспериментатора Адема-ра Максимилиана Гельба [1, с. 121]. Среда и сознание ребенка взаимообусловлены. Не исключено, что этот взгляд на среду у него сложился под влиянием основателя Средоведения в Германии Адольфа Буземана, а также автора Теории поля Курта Левина. Встреча с ним состоялась в 1933 году.
Лев Семенович придавал большое значение решению так называемой проблемы двух факторов. Для теоретиков прошлого и настоящего развитие личности - суть производное среды и наследственности. Ученые пытаются установить корреляцию между характеристиками среды и свойствами человека. Среда - это внешний, наследственность -внутренний фактор. Их влияние определяет линию развития человека. По мнению же Л.С. Выготского: «Развитие не есть простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек - единицами среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое». И далее, он считал, что «искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток» [3, с. 77]. Путь преодоления дуализма ученый видел в обращении к «переживанию», полагая, что это «простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - сре-довое влияние на ребенка или особенность самого ребенка» [1, с. 382]. Переживание «есть что-то, находящееся между личностью и средой» [1, с. 383]. По сути это означает, что без знания того, что переживает ребенок и как он переживает невозможно понять ни его самого, ни влияющую на него среду. «Среда определяет развитие ребенка через переживание среды» [1, с. 383]. Лаконичнее не скажешь. Конечно же, Л.С. Выготский не был первооткрывателем «переживания» как понятия душевной жизни человека. Вероятнее всего, в научный оборот его ввел Вильгельм Дильтей - основоположник Философии жизни, учении широко распространенном в Германии и других европейских странах. Важно другое. В отечественной науке пережива-
ние как соединительное звено между личностью и средой было представлено впервые. Ближайший ученик и соратник Л.С. Выготского, выдающийся советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев оспаривал этот статус в пользу человеческой деятельности. Переживание он считал лишь формой проявления деятельности. В дальнейшем категория деятельности в психологической науке, а затем и в педагогике была переосмыслена разработчиками деятельностного подхода, что озадачивало Алексея Николаевича. Он писал: «Вы знаете, слова «деятельностный подход» и прочие слова о деятельности последнее время мне приходится встречать огорчительно часто и много и не всегда в значении, достаточно очерченном, определенном, где-то локализующемся в очень широком пространстве знаний, круге понятий. Они поэтому теряют свою определенность, которую они еще не теряли 15 и 20, может быть, лет тому назад... понятно, о чем можно было дискутировать, что надо было разрабатывать, а теперь - непонятно. Я теперь, когда вижу фразу «и с точки зрения деятель-ностного подхода», - скажу вам откровенно - меня это беспокоит» [11, с. 275].
Критика «пандеятельностного подхода», развернувшаяся на страницах психолого-педагогических журналов в 80-е годы прошлого столетия, сменилась призывом вернуться к «переживанию» (Федор Ефимович Василюк и др.).
Но почему Л.С. Выготский остановился на переживании, а не на со-бытии бытия, используемом почитаемым им Михаилом Михайловичем Бахтиным?
Может быть, сказалось влияние Вильгельма Дильтея, ибо трудно предположить, что Лев Семенович - широко образованный, владеющий немецким языком ученый, не знал работы феноменологов. А быть может, причиной был его глубокий интерес к внутреннему миру человека, его эмоциям, мотивам поступков, к проявлениям сознания, к конкретике всей душевной жизни человека. На этот вопрос пока нет ответа. Все же заслуга Л.С. Выготского состояла в формулировании и решении проблемы взаимовлияния внешнего и внутреннего на развитие личности. Вместе с тем ученый понимал то, что понятие «переживание» как единица целого человека и среды сильно усложняет исследование последней. В самом деле, если детерминантами развития личности ребенка являются не личность и не среда, а некое трудно постижимое переживание, которое определяет личностное развитие ребенка, то можно ли влиять на этот процесс?!
В средовом подходе взаимодействие человека со средой не сводится к феномену переживания. В качестве связующего и посредствующего звена рассматривается «со-бытие бытия», ключевое для Михаила Бахтина и Мартина Хайдеггера. Со-бытие бытия - более абстрактная категория, но ее эври-
стические и объяснительные возможности шире переживания и деятельности, и, думается, превосходят их общее содержание. Со-бытие бытия - это не единица личности и среды, а промежуточное звено, с одной стороны, выполняющее функции связи, трансформатора, фильтра влияний среды, а с другой, испытывающее влияние самой среды. Но с Львом Семеновичем имеется полное совпадение в понимании сути воспитательного процесса. Из его работ мы узнаем, что «воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» [4, с. 38]. Признание им субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе резко выделяло его среди тех, кто в учениках видел лишь объекты, а в учителях только субъекты и, кто разделял официальный взгляд одного из руководителей народного образования Альберта Петровича Пинкевича, писавшего: «во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента: 1) того или тех, кто является организатором этого воздействия, 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта и, наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия» [7, с. 10].
Тезис: среда - это источник развития личности, представлен в учении Л.С. Выготского ярко и убедительно. В этой связи притязание средового подхода рассматривать среду в качестве образовательного контента (возможно содержания образования) не кажется превосходящим ее возможности. К такому пониманию был близок сам «Моцарт в психологии» (сравнение Стивена Тулмина). Но если разбираться в деталях, то в средовом подходе среда является источником не только развития, но и формирования личности. В профессиональном лексиконе у Льва Семеновича формирование, насколько мы можем судить, встречается не часто, возможно его заменяло близкое по смыслу, хотя и не тождественное понятие - воспитание. В этом пункте терминосистема средового подхода, базирующаяся на дихотомии «развитие-формирование», отличается от терминологии Л.С. Выготского. Но следует констатировать полное единство в понимании воспитательной роли среды. Среда в представлении ученого - «главный рычаг воспитательного процесса», а воспитание, понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка.. [4, с. 77].
Л.С. Выготский - энтузиаст новой педагогики, был сторонником опосредованного влияния на ребенка. Это положение, сущностно характеризующее средовой подход, - еще одно свидетельство единства в понимании механизма воспитательных влияний. «Никакого непосредственного вмешательства в образование характера не может быть, всякие разговоры о нравственном влиянии на фор-
мирование характера воспитанника, о том, что добрый учитель лепит, как из воска, душу своих воспитанников и придает им желательные формы, - все это либо вздорные и неверные разговоры, либо приписывание нравственному влиянию того, что в действительности совершается другими силами» [4, с. 45-46]. Ученый использует аллегории, поясняющие суть опосредованного влияния на человека: «Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка» [4, с. 46]. По утверждению ученого, для правильного воспитания необходима «правильная среда». Вредной иллюзией является представление о том, что никакой воспитательной среды не нужно, что воспитание может осуществляться в любой среде [4, с. 35]. Элементы среды могут заключать в себе подчас и совершенно вредные и губительные влияния для молодого, растущего, изменяющегося, ломкого организма. Жизненной стихии улицы, «сумасшедшей среде» он противопоставлял рационально организованную среду [4, с. 36], которую представлял в виде громадного резонатора, посылающего на ребенка отраженное впечатление его поступков. Ученый полагал, что «при правильной организации среды эти, постоянно идущие навстречу ему, отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога». Такое эвристическое понимание среды и ее роли в развитии ребенка, к сожалению, осталось за пределами концептуальных построений средового подхода. По мнению Л.С. Выготского: «Среда не представляет из себя чего-либо абсолютно застывшего, неподатливого и неизменного. Напротив, единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более или менее самостоятельных и изолированных друг от друга кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека как ничто другое» [4, с. 38]. Он предлагал лепить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая учителю нужна [4, с. 39]. В средовом подходе среда также распадается на множество трофических ниш, энное количество стихий, которые в своих сочетаниях образуют питательную среду ребенка. Разрешающие возможности такой питательной среды у разных субъектов разные: достаточные, ограниченные, специфические и пр. Возможности непостоянны, они меняются. Задача педагогов вносить и сохранять положительное в среду, разрушать или блокировать отрицательное, то есть управлять ее влияниями.
Лев Семенович как практик, руководивший школьной педологической амбулаторией «в усло-
виях сумасшедшей социальной среды», как он сам об этом писал, «заботился о привнесении положительных импульсов в детскую жизнь», о «привнесении в учреждение импульсов, противоположных тем, которые оставляют детей в «состоянии голодного потенциального напряжения», ведут к «закупорке огромной части биологических сил человека», дезорганизации и раздвоению личности» [4, с. 46]. Для развития мышления у детей ученый предлагал помещать их в среду с неожиданными и новыми комбинациями элементов. «Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение как процесс соотнесения с ней протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты» [4, с. 40].
Укрепляют наши взгляды на педагога как организатора среды и те многочисленные метафоры, к которым прибегал Л.С. Выготский. Показателен следующий сюжет: «Социальная среда - есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом». «Там, где он (педагог - Ю.М.) выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими и заставляет служить воспитанию. Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [2, с. 83-87]. Этот текст еще раз убеждает в том, что Л.С. Выготский в вопросах воспитания был сторонником опосредованного (через среду) влияния на воспитанников, а это сущностное свойство средового подхода. Этот факт позволяет с полным правом причислить Льва Семеновича Выготского к теоретикам Педагогики среды. Более того, ученый вписывается в круг современных исследователей среды в педагогике, в сообщество «средовиков».
Квинтэссенцией его педагогических воззрений можно считать ту формулу, которую он нам оставил в наследство: «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [4, с. 35].
К большому сожалению идеи Л.С. Выготского как и многих других представителей Педагогики среды после 1936 года (Постановление о педологических извращениях в системе наркомпросов) оказались под запретом. И только в 80-х годах XX века (спустя 40 лет забвения) широкой общественности стали доступны его труды и письма, изданные учениками и последователями, показавшие ту действительно выдающуюся роль, которую
он сыграл в развитии отечественной гуманитарной науки. Хотя Л.С. Выготского и причисляют к отцам-основателям деятельностного подхода в отечественном образовании, но это, на наш взгляд, спорное утверждение. Его как автора культурно-исторической концепции развития человека преимущественно (данные контент-анализа) интересовал человек во взаимосвязи со средой и влияющая на него неорганизованная и организованная среда. После опубликованных работ и писем ученого появилась возможность сравнить его воззрения с представлениями современных исследователей среды в психологии и педагогике, в том числе с идеями средового подхода в воспитании. Наше небольшое сравнительное исследование освещает позиции, которые объединяют и отделяют рассматриваемые учения, что позволяет расширить представления о средовом подходе и увидеть то, над чем еще предстоит работать. Несмотря на то, что много глубоких и верных мыслей было почерпнуто в трудах ученого, мы все же не склонны считать его творчество безупречным камертоном, благодаря которому можно было бы безошибочно обнаруживать пробелы и недостатки любой теории, в том числе и средового подхода. Однако камертон высокой пробы все же звучал. Это камертон Ученого, величайшего исследователя ХХ века - Леонида Семеновича Выготского - широко образованного, глубокого, оригинального мыслителя, у которого есть чему учиться и за что благодарить.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -С. 376-385.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Хрестоматия по патопсихологии / сост.: Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилов, В.В. Николаева. - М.: Моск. ун-т, 1981. - С. 66-80.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология и педагогика среды: конспект работ / под ред. Ю.С. Мануйлова. - Костанай: ГорУО, 1997. - 95 с.
5. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ Серия 14: Психология. -
1986. - № 1. - С. 54.
6. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С. 108-124.
7. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. - М.: Госиздат, 1929. - 352 с.
8. Коваленко А.М. Философские исследования в условиях перестройки // Вопросы философии. -
1987. - № 11. - С. 67.
9. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад. гос. службы, 2002. - 157 с.
10. Мануйлов Ю.С. Исторические формы, разновидности средового подхода и его лингвистическая версия в педагогике // Средовой подход в образовании: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 9-11 января 2003. Ч. 1. - Н.Новгород: НФ УРАО, 2003. - С. 19-25.
11. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд -во Моск. ун-та, 1994. -228 с.
